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1 BIM MEG 2011

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APOSTILA DO 1ºSEMESTRE DE MEG PARA DOWNLOAD EM PDF

 

PROGRAMA BIMESTRAL DE DISCIPLINA

 

CARGA HORÁRIA DO 1º BIMESTRE:  22  horas/aula

OBJETIVOS:

Instrumentalizar os estudantes do Curso de Formação de Docentes para o exercício da ação docente;

Estudar as concepções de geografia, diferentes tendências, a dimensão histórica da disciplina;

Analisar os fundamentos históricos metodológicos da Geografia;

Revisar os conteúdos estruturantes de Geografia de séries iniciais e na Educação Infantil, verificando quais as metodologias, técnicas pedagógicas mais adequadas a cada tema, seus recursos tecnológicos e formas de avaliação.

Desenvolver oficinas temáticas, com a construção e análise dos recursos tecnológicos;

Encaminhar os alunos para a iniciação à pesquisa e exploração dos meios em que vive utilizando diversos métodos de pesquisa e registro das atividades.

 

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

RECURSOS

AVALIAÇÃO

CRITÉRIOS

INSTRU-MENTOS

Concepções de Geografia.

A Geografia como Ciência.

-     O que é geografia? O que estuda? Qual a sua importância teórica e política deste saber?

-     Diretrizes curriculares de geografia para a educação básica – breve histórico.

-     Diferentes Tendências da Geografia.

-     Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos – SEED/PR

-     Por que ensinar Geografia hoje?

-     O que e como ensinar: considerações metodológicas

-     O que ensinar em Geografia do Paraná

-     Algumas considerações sobre as linguagens da Geografia

-     Oficina:

-     Alfabetização cartográfica: o uso de mapas

Apresentação do programa.

Construção de mapa conceitual.

Leitura e interpretação do texto.

Anotações de atividades no caderno.

Apresentação de esquema na TV Multimídia.

Aula prática.

Oficinas

Textos

Imagens

Apostila

Vídeos

TV Multimídia

Barbante

Papel em metro

 

Compreenda o objeto de estudo da Geografia e sua importância para o Ensino de Nove Anos.

Analise os temas importantes para a formação do pensamento geográfico no estudante.

Posicionar-se pedagogicamente diante das várias vertentes no ensino da Geografia.

Aproprie-se da linguagem geográficas no ensino de 9 anos.

Alfabetize-se geograficamente.

Prova bimestral

Valor 4,0

 

Trabalho escrito

Valor 3,0

 

Aulas práticas e atividades

Valor 3,0

 

O QUE É GEOGRAFIA? O QUE ESTUDA?

QUAL A IMPORTÂNCIA TEÓRICA E POLÍTICA DESTE SABER? 

 

            Segundo Cavalcanti apud Fantin, 2005, devemos iniciar respondendo as perguntas: o que e por que nesse lugar? Demonstra uma perspectiva particular da disciplina, que é a localização, a necessidade de justificá-la, ou seja, ir além da descrição dos aspectos (da estrutura padrão) dos lugares e buscar sua significação – para isso são necessárias referências teóricas, conceituais. Para entender o significado dos lugares é necessária outra questão: como é este lugar? Desta forma podemos dizer que o conteúdo geográfico também deve considerar em conjunto os convencionais aspectos físicos, humanos, econômicos, que poderiam ser recolocados sob formas mais complexas e globalizantes, como aspectos culturais, ambientais, geopolíticos...

           

            Partindo desta reflexão, em duplas, escreva em seu caderno sua opinião sobre:

    • Onde e como é o lugar (bairro, distrito, município, área rural...) onde mora?
    • Por que ele é e está desta maneira?
    • Que relações este lugar estabelece com lugares distantes (outros municípios, estados, países...)? Por que ele estabelece estas relações e não outras?

 

            Observe que a primeira das questões propostas acima exige a capacidade de localização e descrição do lugar. A segunda envolve aspectos culturais e históricos do lugar. Finalmente, a terceira questão requisita reflexões acerca das relações econômicas e políticas do lugar com o mundo e exige pesquisa para ser respondida. Questões como estas convidam o leitor a exercitar o pensamento geográfico.

            A geografia estuda o espaço geográfico, em qualquer escala (local, regional, nacional, global) e numa perspectiva relacional. De acordo com Santos apud Fantin, 2005, p. 22, este espaço geográfico é composto de materialidade (natural e construída) e de relações sociais, políticas, econômicas, culturais. O autor define o espaço geográfico como sistemas de objetos mais sistemas de ações. Para ele, os objetos são a materialidade, “tudo que existe na superfície da Terra, toda herança histórica natural e da ação humana que se objetivou [...] isso que se cria fora do homem e se torna instrumento material de sua vida, em ambos os casos uma exterioridade.”  Ainda em suas palavras:

 

As ações resultam de necessidades, naturais ou criadas. Essas necessidades: materiais, imateriais, econômicas, sociais, culturais, morais, afetivas é que conduzem os homens a agir e levam a função [que], vão desembocar nos objetos. Realizadas através das formas sociais, elas próprias conduzem a criação e ao uso de objetos, formas geográficas.

 

            Nesse sentido, é impossível pensar a geografia apenas como a ciência da localização e da descrição dos fenômenos. Muito mais que isso, ela investiga a ação humana (em suas relações complexas), modelando a superfície terrestre em parceria e/ou oposição à natureza, materializando tempos históricos sobrepostos. Por essas características, o pensar geográfico requer treinamento, atenção e investigação.

            Se você quiser pensar geograficamente o lugar onde mora, deverá refletir sobre as construções (objetos técnicos) como prédios, casas, pontes, usinas, fábricas, rodovias, praças, escolas, entre outras. São todas da mesma idade? Ou foram construídas em períodos históricos diferentes? A que funções serviam inicialmente? Que relações sociais possibilitavam? E hoje, para que servem? Quem os ocupa/usa? Quem é excluído deles?

            Será preciso refletir também sobre que base natural esses objetos técnicos foram construídos (planície, planalto, vale, depressão, morro) e que tipo de influência essa base exerceu na paisagem desse lugar? Havia alguma cobertura vegetal anterior à ocupação desse lugar? O que aconteceu com ela?

            Essas e outras considerações – tipo clima, origem étnica dos habitantes, motivações históricas para a ocupação do lugar, atividade produtiva ali desenvolvida, relações econômicas e culturais que estabelece com outros lugares – são fundamentais para a compreensão do espaço geográfico de qualquer lugar. A partir desse tipo de raciocínio, fica mais fácil pensar sobre “para que serve o saber geográfico?”

            A análise geográfica do lugar onde moramos pressupõe (para além da observação e da descrição) investigações históricas, sociais, econômicas, políticas, culturais, etc. Melhor ainda, para entender geograficamente o “seu” lugar, você precisa estabelecer relações entre a materialidade que o constitui e a dinâmica social que a produziu e faz uso dela.

            Na escola, sobretudo no Ensino Fundamental, o objetivo geral da Geografia é alfabetizar o aluno para leitura do espaço geográfico, compreendendo a sociedade/realidade através do estudo de seus aspectos físicos, humanos, econômicos, considerando que é uma construção social e histórica, desta forma este é o objeto de conhecimento da disciplina.

            Para organizar o pensamento pedagógico é necessário estabelecer os objetivos do ensino da geografia, os conteúdos e a metodologia, considerando seus aspectos ideológicos e políticos. Os conteúdos são os meios de se desenvolver o raciocínio geográfico, organizado em dois eixos: a formação de conceitos e a alfabetização geográfica. No encaminhamento metodológico ficará explícito a linha ideológica adota e a que tipo de cidadão e sociedade se deseja construir, portanto é imprescindível que o professor conheça as posturas teóricas-práticas das escolas pedagógicas.

            O nosso desejo é que o aluno seja capaz de ler o espaço geográfico e compreendê-lo com criticidade, instrumentalizando-o para interferir na construção consciente desse espaço. Uma maneira interessante para se efetivar esta prática é apresentar situações-problemas. Durante as atividades de Prática de Formação (estágio), o aluno-mestre vivenciará várias situações no ensino da geografia, que deverão ser apresentadas e discutidas com a turma, pesquisando referenciais teóricos sobre o tema e propostas/alternativas para um trabalho mais eficiente, não caindo em situações simplistas ou a atuações muito complexas para os educandos da educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

 

REFERENCIAL TEÓRICO:

 

1.     FATI N, Maria Eneida; TAUSCHECK, Neusa Maria. Metodologia do Ensino de Geografia. Curitiba:  IBPEX, 2005.

2.      PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2008.

 

 


 

DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

 

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

 

As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

 

Na Antigüidade clássica:

  • Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos.
  • Desenvolveram-se conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas...

 

Na Idade Média:

  • A idéia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se para a Igreja de então uma verdade que não podia ser contrariada, conforme os ensinamentos dos sábios e santos.

 

Século XVI:

  • Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e à sociedade.

 

Século XIX:

  • Foram criadas diversas sociedades geográficas, que tinham apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia que, mais tarde, viria a ser a atual Alemanha. Estas sociedades organizavam expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul.

 

O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores:

  • Humboldt (1769-1859)
  • Ritter (1779-1859)
  • Ratzel (1844-1904) fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e considerada científica.
  • O pensamento geográfico da escola francesa, por sua vez, teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).

Para Ratzel e a escola alemã, a relação sociedade-natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do meio, onde vivia determinado povo, estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico, sua forma de organização social etc.

Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida, conseqüente aumento da população e necessidade de mais espaço (território) para continuar seu processo evolutivo.

Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação sociedade-natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade.

As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.

Previa, como um dos conteúdos contemplados, os chamados princípios de geografia que tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais (VLACH, 2004)

A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto, se consolidou apenas a partir da década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico.

Nas escolas brasileiras, a Geografia tinha um caráter decorativo e enciclopedista, focado na descrição do espaço, na formação e no fortalecimento do nacionalismo, com um papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro.

Essa corrente teórica e metodológica é conhecida como geografia tradicional.

Ao longo da segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico

a)      à degradação da natureza;

b)      às desigualdades e injustiças;

c)      às questões culturais e demográficas mundiais .

 

O golpe militar de 1964:

  • Essas leis tinham por finalidade adequar a educação à crescente necessidade de formação de mão-de-obra para suprir a demanda que o surto industrial brasileiro, conhecido como milagre econômico, geraria tanto no campo quanto na cidade.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos pelo desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.

  • Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico, iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas que então se sobressaíram centraram-se em torno do movimento da Geografia Crítica.
  • Esse movimento adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos e para a abordagem dos conteúdos de ensino.
  • No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica, como método e conteúdo de ensino, ocorreram no final da década de 1980 em cursos de formação continuada e discussões sobre reformulação curricular promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
  • Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à chamada Geografia Tradicional.

Ao propor uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico, o movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia natureza-sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e das fragmentações das abordagens dos conteúdos dar-se-iam pelo abandono das pesquisas e do ensino sobre a dinâmica da natureza

Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à implementação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças.

Nesse contexto, ocorreram a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a construção, a poucas mãos, dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).

  • Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destacam-se os conteúdos de ensino vinculado às discussões ambientais e multiculturais.
  • É preciso lembrar, contudo, que as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da Geografia e foram abordadas de várias perspectivas teóricas, das descritivas às críticas. Portanto, apenas inseri-las no currículo, como conteúdos de ensino, não garante criticidade à disciplina.

 

  • Pode-se perceber que essa criticidade não aparece nos PCN, na medida em que a abordagem socioambiental enfatiza o determinismo tecnológico e a sustentabilidade como formas de resolver os problemas causados pela racionalidade do modo de produção capitalista e a abordagem cultural destaca a idéia de tolerância e de convivência tranqüila dos diferentes grupos sociais e culturais, mesmo que se apresentem desiguais.

 

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA

O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos – naturais, culturais e técnicos – e ações pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas. Objetos e ações estão inter-relacionados (LEFEBVRE, 1974; SANTOS, 1996b)

A espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar geográfico sobre a realidade.

Para situar as construções conceituais das diferentes linhas de pensamento geográfico, destaca-se que os conceitos de paisagem e região, por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX. Da perspectiva teórica dessa linha de pensamento, tinham um significado diverso do que é dado a eles, agora, pela vertente crítica da Geografia.

Atualmente, esse conceito foi ampliado e ressignificado pela vertente crítica da Geografia que o associa às relações de poder da escala micro à macro.

O conceito de lugar discutiu-o em sua relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos subjetivos, com a ampliação da abordagem e ênfase às potencialidades políticas dos lugares em suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

O ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias críticas dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

 

 

PAISAGEM

À idéia de que aos povos das regiões consideradas “mais civilizadas” caberia o direito e, ao mesmo tempo, o compromisso de explorar meios geográficos distintos, distantes dos seus, beneficiando-se e levando benefícios aos povos “menos civilizados” das regiões onde o homem ainda não sabia como fazer o meio revelar-se para si.

O ensino assumiu o mesmo método da pesquisa: estudar o espaço geográfico compartimentadamente.

No Brasil, a partir da década de 1980, com o movimento da Geografia Crítica, os conceitos de região e de paisagem foram retomados, historicizados e ressignificados.

Hoje, as teorias críticas da Geografia reconhecem a dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas acreditam que seu significado real é alcançado pela compreensão de sua objetividade.

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é, isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes para sua compreensão. Por isso, o tratamento pedagógico a ser dado ao conceito de paisagem, na escola, deve ser o de “par dialético” do espaço geográfico, de materialidade que não se auto-explica completamente.

REGIÃO

As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam.

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo globalizado onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente.

Cabe à escola tratar esse conceito a partir das determinações políticas e econômicas que formam e definem a longevidade das regiões. Tal análise rompe a abordagem tradicional que apresenta aos alunos uma divisão regional cristalizada, muitas vezes ultrapassada, que não corresponde à dinâmica atual da constante (re)organização dos espaços regionais.

LUGAR

O conceito de lugar busca incorporar sua dimensão subjetiva, mas acrescenta seu potencial político, numa abordagem teórica e pedagógica que indica a possibilidade de os lugares assumirem-se como territórios.

O lugar é o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.

É no lugar que a globalização acontece, pois, cada vez mais ele participa das redes e deixa de explicar-se por si mesmo.

Alguns lugares se destacam economicamente por seus objetos e pelas ações que neles se realizam. Este é o olhar sobre o lugar, como produtividade e rentabilidade oferecidas ao capital.

Essa relação local-global traz, em suas contradições próprias, a possibilidade tanto de os lugares se tornarem reféns dos interesses hegemônicos quanto de se contraporem a eles, o que organiza e fortalece a idéia de política (relações de poder).

TERRITÓRIO

Território é um conceito ligado à idéia de relações de espaço e poder.

No território, portanto, seja nacional, regional ou local, acontecerá a relação dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo (SANTOS, 1996b)

Cabe hoje ao ensino de Geografia abordar as relações de poder que constituem territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os microespaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação socioeconômica, até os internacionais e globais.

NATUREZA

Natureza é entendida como um conjunto de elementos naturais que possui em sua origem uma dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo, acaba por ser reduzida apenas à idéia de recursos (MENDONÇA, 2002).

Por sua vez, a idéia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento complicador: a crescente artificialização do meio, tanto na cidade quanto no espaço rural.

SOCIEDADE

A sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico. Ou seja, a sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se transforma em função dos interesses econômicos da primeira.

O ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente, de modo que se ofereçam elementos para que compreendam e expliquem o mundo (CALLAI, 2001).

Como espaço privilegiado de análise e produção de conhecimentos, a escola deve subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes para que se tornem sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico, o mundo que os cerca. Por isso, é tarefa do professor e dos alunos terem uma atitude investigativa de pesquisa, recusarem a mera reprodução da interpretação do mundo, feita por outros, e assumirem seu papel de agentes transformadores da realidade.

A função da Geografia na escola é desenvolver o raciocínio geográfico, isto é, pensar a realidade geograficamente e despertar uma consciência espacial.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

  • Dimensão econômica da produção do/no espaço.
  • Geopolítica
  • Dimensão socioambiental
  • Dimensão cultural e demográfica

 

 

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS 

SEED/DEB - PARANÁ

 

GEOGRAFIA

Roberto Filizola

 

No princípio a Geografia fomentava o amor pela Pátria...

 

A Geografia voltada para os Anos Iniciais pode desempenhar um importante papel no desenvolvimento das crianças, justificando, uma vez mais, sua presença e permanência no currículo escolar. Nunca é demais recordar que a Geografia Escolar, no Brasil ou na Europa, foi introduzida no currículo das escolas primária e secundária para desempenhar um papel intimamente associado à classe dirigente: incutir nas novas gerações a ideologia do nacionalismo. No entender da classe dirigente, era necessária a construção da nação, do sentimento de pertencimento a um território e um povo comuns, que compartilhassem de um mesmo passado, de uma história que fosse de todos. Foi no contexto do projeto de construção da nação, portanto, que a escola desempenhou um expressivo papel na reprodução da cultura, na difusão da idéia de Pátria.

Quanto aos conteúdos propriamente ditos, a escola primária lidava com aqueles saberes que possibilitassem a formação de valores pátrios. Assim, cabia à Geografia desenvolver um trabalho pedagógico que assegurasse a reprodução de conceitos básicos dos elementos formadores da “paisagem natural”, como os rios e as formas de relevo, além de atribuir os nomes geográficos a esses elementos. Dessa forma, as denominações locais foram substituídas por aquelas criadas por instituições direta ou indiretamente ligadas ao poder. No caso brasileiro, coube ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) essa atribuição, em especial no século XIX; a partir de 1938, ano de sua criação, o IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística desempenhou destacado papel nessa jornada.

De outro lado, as aulas de Geografia tratavam de disseminar imagens e símbolos que reforçassem a inculcação do nacionalismo patriótico. É o caso da utilização de mapas, mas sobretudo do mapa do Brasil, decalcado nos cadernos dos alunos; dependurado nas paredes das salas de aula. Conteúdos, imagens e símbolos eram trabalhados de forma a consolidar a idéia e o sentimento de uma pátria una e indivisível. Não era à toa, portanto, que os alunos deviam memorizar os nomes de rios, de montes, de capitais estaduais, além de terem na ponta da língua informações a respeito dos “maiores e melhores”, isto é, dados estatísticos dos principais produtores industriais, de matérias-primas, de produtos agropastoris, etc. Os manuais de ensino de Geografia, com isso, apresentavam um vasto questionário ao término de cada assunto, quando não eram constituídos tão somente de perguntas e repostas, a serem decoradas e reproduzidas nas avaliações.

Cumpre recordar que durante os anos 70 e 80, a Geografia e a História integraram a área de Estudos Sociais, o que representou um esvaziamento de seus conteúdos específicos. Ao término da década de 80 houve o retorno das duas disciplinas com a renovação de seus conteúdos, impulsionadas pela abertura democrática e oxigenadas pelas respectivas ciências de referência.

 

Por que ensinar Geografia hoje?

 

No passado, a Geografia Escolar serviu, em primeiro lugar, para a inculcação da ideologia do nacionalismo patriótico nas novas gerações. A bandeira e o hino nacionais acompanham as delegações e se misturam em meio aos torcedores onde quer que as competições se desenrolem. Na vitória ou na derrota, os símbolos nacionais são evocados, reforçando os laços afetivos que parecem unir um a um os brasileiros. Contudo, essa comunhão diz respeito ao campo do nacionalismo. No que tange a questões sócio-econômicas, a sociedade brasileira mostra-se fraturada, cindida. É nesse âmbito que a Escola, e mais especificamente a Geografia Escolar, devem voltar suas atenções.

As questões sócio-econômicas de nosso país são de grande monta, e retratam graves distorções da distribuição da riqueza produzida, seja no campo ou na cidade. Portanto, as fortes desigualdades sociais reinantes no Brasil devem ser tomadas como uma espécie de pano de fundo na definição dos objetivos e finalidades do ensino da Geografia. Às desigualdades sociais devem ser agregadas a diversidade étnico-cultural, tão marcante na realidade do país, mas tão comumente desprezada e distorcida, gerando preconceitos. Em outras palavras, a lida com princípios e saberes no ensino da Geografia devem possibilitar avanços na direção de uma sociedade mais justa e igualitária, e na valorização e no respeito às diferenças culturais. Trata-se de um compromisso ético, a ser desenvolvido sem perder de vista o conteúdo geográfico e seu encaminhamento metodológico. Ou seja, não se trata, em absoluto, de trabalhar valores em si mesmos, em detrimento dos conteúdos escolares. Ao contrário, é no desenvolvimento do trabalho pedagógico que o professor, sistematizando o conhecimento, possibilita o enfrentamento das mais variadas questões da sociedade brasileira.

O desenvolvimento de raciocínios geográficos e a formação de uma consciência espacial dizem respeito ao olhar geográfico, à maneira particular da Geografia de ler o mundo, de estudar a sociedade. De fato, a ciência geográfica é uma ciência humana, porém ao estudar a sociedade, busca compreender sua dimensão espacial. Isso significa tomar ou considerar o espaço como um componente da sociedade. Nesse sentido, a Geografia não pode mais ser entendida tão somente como “o estudo da Terra”, e sim como “o estudo da organização do espaço pela sociedade humana”. Essa conceituação revela dois aspectos muito importantes:

•       que a disciplina escolar e a ciência de referência guardam uma relação, mas que não deve, em hipótese alguma, significar uma “superioridade” da ciência sobre a disciplina escolar, tampouco uma subordinação desta última em relação à primeira;

•       que a seleção e organização dos conteúdos são (ou deveriam ser) afetados por essa relação. Portanto, conteúdos, conceitos e temas ao serem eleitos para compor as

As propostas curriculares de Geografia deveriam considerar os seguintes questionamentos : “Isso que pretendo ensinar colabora para o desenvolvimento do raciocínio espacial, geográfico?“ Ou: “O espaço enquanto componente da sociedade está sendo contemplado nesse estudo? O raciocínio geográfico refere-se à lida com diferentes tamanhos ou dimensões espaciais, melhor dizendo, ao trânsito e à articulação entre eles. Ou seja, existem trocas e relações entre o espaço local e outros, mais amplos e mais distantes.

 

O que e como ensinar: considerações metodológicas

 

Perceber e reconhecer que o espaço é uma dimensão ou componente da sociedade, condição e meio para a sociedade ser o que é, deve perpassar os conteúdos e as atividades escolares da Geografia. Desde há muito que a organização e a seleção dos conteúdos em Geografia seguem um critério cada vez mais questionável e inconsistente. Na realidade, trata-se de um critério que é também uma metodologia, a metodologia dos círculos concêntricos. Essa metodologia ou critério determina que os estudos geográficos devem partir do mais próximo para o mais distante, do conhecido para o desconhecido. O argumento é o grau de amadurecimento das crianças. De fato, existem temas ou questões inapropriados para determinadas faixas etárias. Contudo, essa metodologia acabou gerando distorções graves, o que resultou numa abordagem estanque e linear dos temas e conteúdos. É o caso de citar os temas comumente desenvolvidos nos anos iniciais do ensino fundamental: família, escola, trajeto casa-escola, profissões, o entorno da escola... Aparentemente não haveria o que comentar, o que “contrariar”. Até porque parece que esses temas se alicerçam numa tradição cultural, tal o tempo que eles têm sido tratados nessa série. Porém, tais temas ou recortes espaciais ficam fechados em si mesmos, isto é, não são remetidos a outras dimensões espaciais. Esse procedimento metodológico resulta em ao menos três situações que desfavorecem o desenvolvimento da criança, visto que:

 

  • Os lugares, as localidades, não se explicam por eles mesmos.
  • Abordagens sócio-espaciais estanques impossibilitam o desenvolvimento do raciocínio espacial, esvaziam as possibilidades de formar um olhar crítico do e no mundo. Torna-se necessário considerar a escolha de temas e problemas geográficos que possibilitem, a um só tempo, respeitar o processo de expansão do horizonte geográfico da criança e fortalecer seus laços afetivos e identitários com o local. Contextualizar de forma problematizada tais temas deve ser uma prática cotidiana de professores dos Anos Iniciais nas aulas de Geografia.
  • Para uma compreensão mais elaborada do espaço geográfico, é necessário contemplar os estudos mais gerais, indo além das abordagens muito particularizadas.

 

Considerando que nos Anos Iniciais também compete à Geografia promover uma alfabetização geográfica , ou seja, criar as condições para que as crianças leiam e interpretem o espaço geográfico, e desta forma ler e interpretar a paisagem e o lugar, o território e a região , essa consideração sobre o ponto de vista do observador é de fundamental importância. Feita essas considerações, resta tratar de sugerir aquilo que deve ser assegurado nos Anos Iniciais, apontar para os conhecimentos específicos a serem garantidos por meio da disciplina escolar em foco. Nesse caso, destacar os objetivos específicos no ensino da Geografia pode representar um “começo de conversa”. Ei-los:

•       Preparar para um agir cotidianamente, de forma consciente, relacionado ao viajar, ao circular com segurança pelo espaço, à compreensão das informações veiculadas pela mídia e à demonstração de interesse e preocupação pelo ambiente e pela alteridade.

É comum professores comentarem que a Geografia está no dia-a-dia das pessoas, que é uma disciplina “concreta” e consegue, com muita facilidade, despertar o interesse dos alunos. Porém, não basta permanecer no discurso sobre o cotidiano. Faz-se necessário organizar e encaminhar os conteúdos de tal modo que signifiquem um conjunto de saberes que possibilite agir no espaço com consciência. Isso significa dominar os referenciais do espaço para nele circular sem se perder, ou seja, saber orientar-se. Afora isso, o contato com as diversas mídias, tais como a televisão, a Internet, as revistas, o jornal, demandam, cada vez mais, um posicionamento mais crítico a respeito das informações que por elas circulam. Afinal, pesados jogos de interesses encontram-se em cena, o que exige um olhar atento de seus usuários.

•       Preparar para o entendimento das localizações, o que significa saber situar e situar-se no espaço, seja por meio de mapas ou usando referenciais da paisagem e do lugar. Esse trabalho requer o uso da escala cartográfica e, sobretudo, da escala geográfica.

Na primeira, a determinação de distâncias e o cálculo de áreas são obtidos a partir de um mapa ou planta, envolvendo o conceito de proporção e a utilização de meios diversos de orientação (bússola, astros...). Na segunda, trata-se de perceber a existência de diferentes escalas de análise, desde a local até a planetária, e reconhecer que elas caminham lado a lado e são de fundamental importância para a avaliação das inúmeras questões de caráter espacial, como o agravamento do efeito estufa, a presença de uma transnacional, um deslizamento de encosta, um loteamento clandestino ou os conflitos envolvendo países.

•       Proporcionar a aquisição de conhecimentos básicos seja da superfície terrestre ou das sociedades humanas. Vale recordar que a Geografia surgiu, no passado remoto, como possibilidade de entendimento das diferenciações de lugares, de paisagens, de áreas, enfim. Afinal, a superfície terrestre é marcadamente diversificada, tanto nos seus aspectos físicos como humanos. Cabe à Geografia assegurar conhecimentos mínimos, porém fundamentais, para sua compreensão.

A título de sugestão, apresenta-se um rol de conteúdos básicos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, aos quais são associados conceitos imprescindíveis no ensino da disciplina.

O conceito de lugar diz respeito aos laços afetivos e identitários que unem as pessoas aos seus espaços de vivência. A casa e a rua, a escola e o local de trabalho, um templo ou espaço religioso, uma praça, a associação dos moradores, dentre outros casos, podem ser citados. Como são esses lugares e o que nos une afetiva e identitariamente a eles são questões que devem mobilizar seus estudos. Além disso, o lugar encontra-se no mundo, está ligado a ele por uma série de aspectos, sejam eles econômicos, políticos, ou culturais. Isso reforça a idéia de que os espaços não se encontram isolados e devem ser percebidos nas suas relações, o que eqüivale a afirmar que “de meu lugar compreendo o mundo”. Embora possa aparentar, o conceito ou enfoque de lugar não se restringe aos primeiros dois ou três anos do Ensino Fundamental, sendo merecedor de estudos ao longo de toda a escolaridade. Espaços mais próximos, de dimensão menos ampla, são costumeiramente considerados, mas em determinadas circunstâncias o estado ou o país são a referência afetiva e identitária para toda a classe. Enfim, é uma questão de escala de análise (local, regional, nacional) e de propósito ou finalidade dos estudos.

Antes de apresentarmos sugestões de conteúdos relacionados ao conceito de lugar, convém tratar do conceito de paisagem. Contemplar, descrever, analisar são exemplos de operações mentais envolvidas com seu estudo. A princípio, a paisagem é tudo o que os nossos sentidos captam, percebem. Daí se afirmar que a paisagem é forma e cores, como também odores, sons e tudo o mais que sentimos pelo tato. Contudo, um estudo mais sistemático da paisagem requer a compreensão e o entendimento das razões que levaram uma paisagem a ser o que é, envolvendo os estudos de sua construção. Assim, lugar e paisagem são dois conceitos que se entrelaçam e auxiliam na compreensão de ambos.

Vejamos, então, alguns exemplos:

•       As paisagens dos lugares de vivência.

•       Nesse caso, em geral voltado para os primeiros anos, casa, rua, escola, bairro são exemplos de dimensões espaciais a serem enfocados. O que as pessoas realizam nesses lugares, como surgiram, onde ficam, por que aí se localizam, como são e por que são assim são elementos mobilizadores que auxiliam na seleção e organização de conteúdos mais específicos. Mas os demais anos também podem contemplar esses conceitos e ir além, avaliando as mudanças e as permanências das paisagens dos lugares. Eis novos exemplos:

•       Mudanças e permanências nos lugares e nas paisagens

•       As mudanças e permanências nas paisagens rurais paranaenses

•       As paisagens de meu município já foram assim...

Um outro importante conceito é o de território, o qual possibilita o trato com as relações de poder que se estabelecem no e pelo espaço geográfico. Desde há muito os grupos humanos necessitam exercer um controle sobre as parcelas do espaço onde se encontram estabelecidos. Desde as mais remotas sociedades tribais até o moderno Estado nacional, o país, as mais variadas formas de gestão e controle do espaço existem. Em razão desse controle, limites e fronteiras sempre foram criados. Ultrapassá-los é como se fosse uma transgressão, algo como “avançar o sinal vermelho”. As fronteiras de um país necessitam ser patrulhadas, o que demanda a instalação de postos, situados em locais estratégicos. Mas não podemos nos limitar apenas ao território nacional. Dentro dele existem muitos outros, nas mais variadas condições, e sendo controlados por diferentes grupos e atores sociais. Nesse sentido, uma associação de moradores que luta pelos interesses de seus associados, uma favela que nasceu a partir das necessidades de seus moradores, um acampamento de sem-terras são alguns dentre inúmeros exemplos de territórios. Observe, uma vez mais, que os conceitos se imbricam, isto é, lugar, paisagem e território se interpenetram, se sobrepõem um ao outro. Assim, uma favela possui uma paisagem específica, constitui o lugar das pessoas que nela vivem e com ela se identificam e é um território, controlado e gerido por grupos que aí se estabeleceram.

Ao se estudar o território, uma série de outros conceitos são abordados e sem os quais seu estudo torna-se inviável: poder, limites e fronteiras, ocupação e formação territoriais, usos do espaço, conflitos, entre outros. Daí que os temas e as dimensões espaciais envolvidas são bastante variadas, por exemplo:

•       Invasão ou ocupação: a questão da moradia no Brasil

•       Por que no centro tem e na periferia não?

•       Vila, bairro, município...: as diversas formas de “dividir” o espaço geográfico.

Resta comentar brevemente que o espaço geográfico é resultado das maneiras como os grupos humanos se apropriam da natureza. Sendo assim, o espaço é, a um só tempo, um conjunto indissociável de objetos geográficos (cidades, plantações, fábricas, moradias, florestas, rios, hidrelétricas, etc.) e de ações humanas ou práticas sociais. Em outras palavras, não há espaço sem sociedade, assim como não há sociedade sem espaço. Isso significa dizer que a construção ou produção do espaço obedece os interesses e necessidades dos grupos humanos que atuam nesse processo. Mais do que isso, nesse processo de produção, a sociedade assegura a sua reprodução, ela se perpetua. É daí que advém a idéia de organização do espaço, ou seja, os objetos geográficos são distribuídos, ordenados ou arranjados de uma tal maneira que a vida possa fluir. Isso significa dizer que os bens materiais e imateriais, as idéias, os valores são permanentemente criados e recriados em espaços específicos e necessitam de redes igualmente específicas para circular. É nesse contexto que as fábricas se conectam aos mercados consumidores por meio das vias de transporte; valores financeiros e idéias circulam pela rede mundial de computadores; matérias-primas partem de suas áreas de produção para os locais onde possam ser processadas; pessoas se deslocam pelas mais variadas razões pelo espaço geográfico local, nacional e internacional. Portanto, trabalhar o espaço geográfico e sua produção, buscar compreender a lógica de sua organização envolve a lida com conceitos diversos, como as atividades econômicas dos meios urbanos e rural, os meios e as vias de transporte e de comunicações, o comércio, os serviços, as redes, as cidades e o campo, entre outros. Por outro lado, essa dinâmica que envolve as relações da sociedade humana e da natureza gera impactos sobre aquilo que entendemos por ambiente natural. Isso pressupõe trabalhar noções do funcionamento dos elementos que formam os ambientes naturais. Destarte, clima, solos, atmosfera, cobertura vegetal, águas, rochas e formações do relevo também integram os estudos geográficos. Contudo, tais estudos não devem se dar por eles mesmos e sim na sua relação com a sociedade. Até porque, uma montanha pode significar um estoque de matérias-primas ou uma paisagem turística, assim como representar um símbolo cultural ou religioso. Além disso, no enfoque geográfico busca-se compreender as razões de sua distribuição pela superfície terrestre. Afinal, tanto as montanhas como os tipos climáticos ou de vegetação seguem padrões específicos de distribuição. Compreendê-los é uma forma de ler e pensar geograficamente o mundo.

Feitas essas novas observações, podemos apontar, também, como sugestão, outros temas que se seguem:

•        Agricultura no Brasil; A produção rural familiar; Educar para o campo, educar para a cidade; Quem são, onde vivem e como vivem os brasileiros; As festas e o uso do espaço geográfico pelas pessoas; O tempo meteorológico sempre muda; O mundo dá voltas: os dias, as noites e as estações do ano; Ônibus ou trem, barco ou avião: os transportes e a circulação de pessoas e mercadorias; Jornal, rádio e televisão aproximam povos e lugares; A rede de computadores e a circulação de informações; Seja na feira ou no shopping center, as pessoas vão às compras!; Da plantação à mesa, os alimentos percorrem muitos caminhos; Por que cuidar do ambiente?; Mapas, plantas e globos mostram a geografia dos lugares; Mapas e caminhos: a organização de um roteiro.

Quanto ao último tema, convém um último comentário. Desde há muito tempo que o ensino de Geografia é associado a mapas e globos terrestres. Criticado pelo seu uso mecânico, hoje proliferam estudos e obras que apontam para a formação de “mapeadores conscientes e leitores críticos de mapas”. Trata-se, portanto, de uma proposta de “alfabetização cartográfica”, com início no 1° ano e “sem data” para se encerrar, envolvendo em particular a construção de legenda, bem como o desenvolvimento da lateralidade, uso dereferenciais da paisagem e da orientação, além do trabalho envolvendo proporção e escala. Embora esses elementos possam ser tomados como conteúdos, até porque a criança necessita apropriar-se desses saberes, a cartografia é tida como uma das linguagens da Geografia.Isso significa afirmar que os mapas e plantas devem ser incorporados ao trabalho pedagógico das aulas da disciplina e utilizados cotidianamente em sala de aula. Cumpre  destacar que o mapa permite que se tenha uma visão de conjunto dos espaços e que se opere importantes raciocínios geográficos a partir de sua leitura e interpretação.

 

Considerações sobre a avaliação

 

Considerando-se que “avaliar é estabelecer objetivos e viabilizá-los metodologicamente”, não custa lembrar que a avaliação é algo muito, mas muito mais amplo que a simples aplicação desse ou daquele instrumento de avaliação. Na realidade, trata-se de um processo, de um conjunto de procedimentos que inclui a escolha ou seleção criteriosa dos conteúdos, a organização adequada dos recursos e meios didáticos, a opção pela metodologia do ensino que melhor condiz com as peculiaridades da turma e com as especificidade dos conteúdos ministrados, a definição dos instrumentos avaliativos, bem como os critérios de avaliação a serem seguidos. Contudo, de nada adiantam esses procedimentos, se a unidade escolar como um todo não tiver clareza de seu projeto, mas de um projeto pedagógico que aponte para a avaliação da aprendizagem com funções bem definidas, dentre elas, a de aprofundamento da aprendizagem e de motivar o crescimento .

Nesse contexto, que é o contexto de uma avaliação contínua e diagnostica, é necessário frisar que a nota ou o conceito não podem ter um efeito coercitivo ou disciplinador. Ao contrário, o ensino tem que apontar para a autonomia intelectual e moral das crianças. Sendo assim, no encaminhamento dos conteúdos, é necessário criar situações que permitam a troca de pontos de vista entre as crianças e os professores. Sim ou não e certo ou errado devem ceder lugar a questionamentos relativamente simples, mas que conduzem a criança a uma explicação de seu raciocínio, a uma apresentação de seus argumentos.

 

 

TRABALHO EM DUPLAS

 
  • Faça uma análise do texto das Diretrizes curriculares de Geografia para a Educação Básica, comparando-o com o texto Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, no que se refere ao histórico da disciplina.
  • Por que devemos ensinar Geografia hoje?
  • Quais as considerações metodológicas que devemos conhecer para não cairmos no tradicionalismo?
  • Quais os fundamentos da avaliação em Geografia  propostos no texto?

 

O que ensinar em Geografia do Paraná

 

Elencar uma lista de conteúdos, considerados como mi­nimamente necessários para que os alunos "conheçam" a Geografia do Paraná, pode ser tarefa fácil para o professor que acre­dita na "educação bancária". Para aqueles que aceitaram o desa­fio de refletir sobre sua prática de ensino e assumir a pesquisa como princípio educativo, duas questões colocam-se para dis­cussão:

  • A compreensão de que não há inocência na seleção de conteúdos de um currículo.
  • A necessidade de problematizar os conteúdos escola­res, essencial numa perspectiva de ensino apoiada na pesquisa, onde todos devem se sentir envolvidos e mobilizados para resolver o problema.

Sobre a primeira questão, extremamente complexa e im­portante, não cabe neste estudo detalhá-la, pois para isso seria necessário discutir teoria do currículo. Apenas lembramos que os conteúdos escolares de uma disciplina são construções histó­ricas, e políticas.

A Geografia (escolar e acadêmica) já teve posturas políticas bastante distintas, antagônicas até, manifestadas nos saberes que disponibilizou à sociedade, por meio das publicações científicas e da seleção de conteúdos presentes nos livros e prá­ticas didático-escolares. Ora enfatizando a abordagem da dinâ­mica da natureza, ora quase ignorando essa abordagem, a Geo­grafia já se apresentou como "ciência dos lugares", "ciência de contato entre o natural e o social" e como "ciência humana". Para cada uma dessas auto-imagens e/ou identidade existe um posicionamento político e uma visão de mundo próprios.

Temos, portanto, clareza da impossibilidade de neutrali­dade política quando organizamos uma seleção de conteúdos disciplinares e propomos uma determinada maneira de aborda­gem teórico-metodológica. Dessa perspectiva, acreditamos no ensino de uma Geografia que se propõe a alfabetizar o sujeito para a leitura crítica do espaço geográfico.

Desse ponto de vista e na tentativa de sugerir o que ensi­nar em Geografia do Paraná, utilizaremos a expressão Conteú­dos Estruturantes para nos referirmos aos saberes que identifi­cam o campo de estudos de uma determinada disciplina esco­lar. A partir dos desdobramentos desses saberes em conteúdos escolares pontuais, fica garantida a abordagem do objeto de es­tudo daquela disciplina, em toda sua complexidade.

Esses saberes - conteúdos estruturantes ou grandes temas - foram delimitando o campo de estudos da Geografia ao longo da construção histórica dessa disciplina. O surgimento, o desa­parecimento e/ou a ressignificação desses saberes estão relacio­nados com os diferentes períodos históricos e as transforma­ções sofridas pelo mundo."[1]

Por exemplo, a natureza e a sociedade[2] sempre foram consideradas temas fundamentais para a compreensão do objeto da Geografia, o espaço geográfico. No entanto, as ênfases c as diferentes abordagens teórico-metodológicas dadas a cada um desses temas e à relação estabelecida entre eles ressignificaram-nos mais de uma vez, permitindo diferentes leituras do espaço geográfico. Se, no início do século XX, ainda era concebido ensinar a natureza separada do ensino da sociedade, desdobrando-as em conteúdos escolares pontuais (como estudo do relevo, do clima, da vegetação, por um lado, e estudo da composição populacional da sociedade, dos indicadores produtivos e econômicos. por outro), nos dias atuais essa abordagem deve ser superada. A Geografia de hoje fala da problemática sócio-ambiental[3]. entendendo que os estudos sobre a relação sociedade natureza devem se dar de forma não dicotômica. Isso porque, no atual período histórico, as ações humanas sobre a natureza são amplamente questionadas, discutidas e suas conseqüências podem afetar algumas delas imediatamente - todo o planeta.[4]

Dessa perspectiva, sugerimos, arbitrariamente, os seguintes conteúdos estruturantes para o trabalho com o ensino da Geografia do Paraná.

Relação de conteúdos estruturantes:

  • A relação Sociedade-Natureza - exploração econômica - na ocupação do espaço paranaense: a formação das macro-regiões;
  • Processo produtivo na organização espacial do Paraná Rural e Urbano;
  • Aspectos demográficos da organização espacial do Paraná;
  • A questão sócio-ambiental no Paraná hoje.

Esses conteúdos estruturantes devem ser permeados pe­los conceitos de Sociedade e Natureza, Espaço e Tempo, en­quanto pares dialéticos, numa abordagem que enfatize constan­temente a relação local-nacional-global.

 

Algumas considerações sobre as linguagens da Geografia

 

A especificidade da Geografia diante das outras discipli­nas é o estudo da espacialização dos fenômenos, o que requer o uso de mais de um tipo de linguagem para apresentar os dados e expressar suas análises.

Inicialmente, eram as longas narrativas convivendo com a cartografia. Hoje, o espaço geográfico é analisado em textos com embasamento filosófico, sociológico e histórico que convivem com sofisticadas imagens de satélite. Em resumo, a Geografia sempre fez uso da linguagem da palavra e da linguagem cartográfica (desde a pictórica até as derivadas de tecnologia de satélite).

A questão é que essas linguagens estabeleceram uma co­municação muitas vezes frágil entre si, na academia e, de ma­neira mais acentuada, na escola. FONSECA e OLIVA (1999) afirmam que há uma "bolha de incomunicabilidade" entre o profissional de Geografia que se dedica ao estudo da linguagem cartográfica (imagem de satélite, fotos aéreas, mapas, etc.) e aquele que se dedica ao estudo da palavra, que se debruça sobre as renovações teóricas da Geografia.

Na escola, essa incomunicabilidade entre as linguagens da Geografia manifesta-se na prática pedagógica do professor e nos livros didáticos que, via de regra, apresentam mapas e textos, mas não os colocam em diálogo. Em geral, os mapas (assim como as figuras, tabelas, fotos, desenhos) apenas ilustram o texto. Porém, as possibilidades de trabalho com mapas são mui­to mais amplas e podem servir, também, como um recurso problematizador de um conteúdo a ser desenvolvido.

Como linguagem, os mapas explicitam e escondem coi­sas, e as projeções cartográficas portam discursos subliminares. Nem sempre (ou quase nunca) essa leitura cartográfica crítica aparece associada ao texto do livro didático. Aí reside a incomunicabilidade mencionada. Essa questão pode ser enfren­tada pelo professor com o uso da cartografia como outra lingua­gem geográfica - e não como uma mera habilidade técnica da qual os alunos devem apropriar-se.

Sabemos das dificuldades que se colocam para esse tipo de metodologia de ensino e duas merecem detaque: a formação inicial precária do professor nesse saber científico e pedagógico e o fato de os alunos chegarem às séries finais do Ensino Funda­mental (6a a 9a séries) não alfabetizados para a leitura cartográfica. Assim, o ensino de Geografia enfrenta dois tipos de entrave no que se refere a um trabalho significativo com a linguagem cartográfica: primeiro, o aluno não sabe ler o mapa; segundo, o mapa não é colocado em diálogo com o texto.

Simielli (1999, p.95-97) nos orienta quanto ao que esperar da leitura cartográfica dos alunos da Educação Básica. Para a autora, com alunos de 1ª a 5ª séries inicia-se a alfabetização cartográfica. Nesse momento o aluno começará seu contato com a simbologia e com as técnicas da elaboração de mapas (simples) para começar a lê-los:

 

Na 5ª e 6ª séries, o aluno vai trabalhar com alfabetização cartográfica e eventualmente na 6ª série ele já terá condi­ções de estar trabalhando com análise/localização e com a correlação.

No ensino médio, teoricamente o aluno tem condições para trabalhar com análise/localização, com a correlação e com a síntese. [ ... ]

1) Localização e análise - cartas de análise, distribuição ou repartição, que analisam o fenômeno isoladamente.

2) Correlação - permite a combinação de duas ou mais car­tas de análise.

3) Síntese - mostra as relações entre várias cartas de análise, apresentando-se em uma carta-síntese.

 

No quadro seguinte, a autora detalha de quais saberes o aluno deve apropriar-se, gradativamente, para que ao final da Educação Básica seja um bom leitor de mapas. Observa-se que as aquisições a que a autora se refere são específicas da lingua­gem cartográfica.

Aquisições Simples

Aquisições Médias

Aquisições Complexas

Conhecer os pontos cardeais

Medir uma distância sobre uma carta com uma escala numérica

Estimar uma altitude entre suas curvas hipsométricas

Saber se orientar com uma carta

Estimar um ponto da curva hipsométrica

Saber utilizar uma bússola

Encontrar um ponto sobre uma carta com as coordenadas ou com o índice remissivo

Analisar a disposição de formas topográficas

Correlacionar duas cartas simples

Encontrar as coordenadas de um ponto

Analisar uma carta temática representando um só fenômeno (densidade populacional, relevo, etc.)

Ler uma carta regional simples

Saber se conduzir com uma planta simples

Reconhecer e situar as formas de relevo e de utilização do solo

Explicar a localização de um fenômeno por correlação entre duas cartas

Extrair de plantas e cartas simples uma

só série de fatos

Saber diferenciar declives

Elaborar uma carta simples a partir de uma carta complexa

Saber calcular altitude e distância

Saber reconhecer e situar tipos de clima, massas de ar, formações vegetais, distribuição populacional, centros industriais e urbanos e outros

Elaborar uma carta regional com os símbolos precisos

Saber se conduzir com um mapa rodoviário ou com uma carta topográfica.

 

Saber elaborar um croqui regional simples (com legenda fornecida pelo professor)

 

 

Saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem

 

 

Analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos

 

 

Saber extrair de uma carta complexa os elementos fundamentais

Fonte: SIMIELlI, M. E. A Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In CARLOS, A. F. A. A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999 (modificado).

 

Nossa proposta é que o professor-pesquisador aproxime a linguagem cartográfica da linguagem textual, teórica, utilizando o mapa como instrumento de problematização de um conteúdo. Sabemos que para isso o aluno deverá estar alfabetizado para a cartografia. Mas, ainda que esse aluno só tenha se apropriado dos saberes (aquisições) simples, será possível ao professor elaborar um problema, a partir de uma determinada leitura cartográfica, que o mobilize para a pesquisa de um determinado conteúdo.

Quanto mais complexa for a capacidade de leitura cartográfica dos alunos, mais poderemos pensar na utilização da linguagem cartográfica para além da problematização inicial do conteúdo, mas como forma final de apresentação dos resulta­dos da pesquisa. Sendo assim, a alfabetização/interpretação cartográfica merece uma atenção específica e constante no ensi­no da Geografia.

 

Avaliação

 

Historicamente, a avaliação é vista por grande parte dos profissionais da educação como um momento delicado do processo ensino-aprendizagem. Porém, temos autores que fize­ram belos trabalhos nos quais mostram, com clareza, a relação entre a avaliação e o autoritarismo.

Cabe a nós trazermos para nossa prática pedagógica refle­xões daquela ordem e aproximá-la de nossos objetivos de ensi­no-aprendizagem como professores de Geografia.

Destacaremos, neste tópico, apenas quatro reflexões inici­ais sobre a avaliação:

  • realizar a avaliação do aluno no conjunto da classe, mas valorizar também a própria trajetória do aluno, consi­derando a diversidade de contextos sociais, familiares e individuais:
  • ler resultados de desempenhos dos alunos, nas avaliações, como ponto de partida para avaliar escola e o professor:
  • valorizar vários instrumentos de avaliação:
  • ser coerente nos critérios de avaliação, relevância dos conteúdos estruturantes e das categorias analíticas.

A partir de agora, apresentaremos uma tentativa de estabe­lecer relações entre conteúdos estruturantes e critérios de avaliação para o ensino da Geografia do Paraná. Nessas relações pre­tendemos explicitar o que o aluno deve apreender cognitivamenre dos conceitos geográficos presentes naquele conteúdo estruturante.

 

 

 

Relação de conteúdos estruturantes e seus critérios de avaliação -

Geografia do Paraná

Conteúdos estruturantes

Critérios de avaliação

Natureza e exploração econômica na ocupação do espaço paranaense: a formação das macro-regiões;

- Entende como ocorreu, no processo de ocupação do território paranaense, a apropriação dos recursos naturais.

- Compreende que a forma como a "primeira natureza" foi apropriada resultou em configurações espaciais diferenciadas (macro-regiões).

Processo produtivo na organização espacial do Paraná Rural e Urbano;

- Reconhece que os aspectos econômicos de uma sociedade capitalista influenciam a organização do espaço urbano e rural.

- Identifica as diferenças, semelhanças e interdependências na organização dos espaços urbanos e rurais.

Aspectos demográficos da organização espacial do Paraná;

- Entende que a mobilidade populacional é reflexo de diferentes questões socioeconômicas e históricas.

- Relaciona a mobilidade populacional com as tensões entre cidade-campo.

- Identifica a diversidade étnico-cultural na organização do espaço.

A questão sócio-ambiental do Paraná

- Reconhece as interferências econômicas e políticas nas ações ambientais positivas e negativas.

- localiza, diferencia e analisa criticamente os espaços de preservação, conservação e degradação no Estado do Paraná.

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras, baseadas na proposta do Currículo Básico de Curitiba, 1991.

 

Lembramos que os conteúdos estruturantes podem ser desmembrados em muitos outros conteúdos específicos e Iocacionais, e que todos exigem critérios de avaliação corres­pondentes. Para tanto, cada região do Estado pode dar, a partir desta tabela-sugestão, ênfases diferenciadas aos conteúdos es­colares que são mais significativos para abordagem da geografia local. Destacamos a importância de que, ao elaborar uma tabela específica, o professor deve ter como meta garantir a relação entre o local (sua região, município. bairro) com espaços mais amplos (do estadual ao global)

 

REFERENCIA:

SCORTEGAGNA, Adalberto (org.) Paraná: espaço e memória. Curitiba: Ed. Bagozzi, 2005. P. 369-372; 386-391.

 


O TEXTO DE ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ESTÁ NO ARQUIVO EM PDF


 

DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA - ATIVIDADES 

 

Existem nas opções baixo vários conceitos em colunas. Coloque nas opções da coluna à abaixo o número que julgar que corresponde ao conceito da coluna à cima.

 

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

1.      Na Antigüidade clássica

2.      Na Idade Média

3.      Século XVI

4.      Século XIX

5.      A partir da década de 1930

6.      Segunda metade do século XX

7.      O golpe militar de 1964

8.      Nos anos de 1980

 

EXEMPLOS:

 

ÿ    A idéia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se para a Igreja de então uma verdade que não podia ser contrariada, conforme os ensinamentos dos sábios e santos.

ÿ    Adequar a educação à crescente necessidade de formação de mão-de-obra para suprir a demanda que o surto industrial brasileiro, conhecido como milagre econômico, geraria tanto no campo quanto na cidade.

ÿ    Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos.

ÿ    As pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico.

ÿ    Desenvolveram-se conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas...

ÿ    Foram criadas diversas sociedades geográficas, que tinham apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia que, mais tarde, viria a ser a atual Alemanha. Estas sociedades organizavam expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul.

ÿ    Ocorreram movimentos pelo desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.

ÿ    Originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico: à degradação da natureza; às desigualdades e injustiças; às questões culturais e demográficas mundiais .

ÿ    Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e à sociedade.

 

Escolha a única resposta correta, assinalando a com um “x” nas opções à esquerda.

 

O movimento da Geografia Crítica.

ÿ    Esse movimento adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos e para a abordagem dos conteúdos de ensino.

ÿ    No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica, como método e conteúdo de ensino, ocorreram no final da década de 1960

ÿ    Tal proposta apresentava um complemento no ensino da Geografia em relação à chamada Geografia Tradicional.

ÿ    n.d.a

 

Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários conceitos. Cada um deles complementará essa sentença. Coloque um V nas opções á esquerda, quando a sentença for verdadeira. Coloque em F quando o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber. (valor 1,8 )

 

São fundamentos teórico-metodológicos da Geografia

ÿ    O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o mundo sideral, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos – naturais, culturais e técnicos – e ações pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas. Objetos e ações estão inter-relacionados (LEFEBVRE, 1974; SANTOS, 1996b)

___________________________________

ÿ    A espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar filosófico sobre a realidade.

___________________________________

ÿ    Para situar as construções conceituais das diferentes linhas de pensamento geográfico, destaca-se que os conceitos de paisagem e região, por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX. Da perspectiva teórica dessa linha de pensamento, tinham um significado diverso do que é dado a eles, agora, pela vertente crítica da Geografia.

___________________________________

ÿ    Atualmente, esse conceito foi ampliado e ressignificado pela vertente crítica da Geografia que o associa às relações de poder da escala micro à macro.

___________________________________

ÿ    O conceito de terra discute em sua relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considera seus aspectos subjetivos, com a ampliação da abordagem e ênfase às potencialidades políticas dos lugares em suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

___________________________________

ÿ    O ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias críticas dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

___________________________________

 

Complete com o(s) conceito(s) abaixo, utilizando o banco de palavras a seguir. (valor: 0,7)

 

paisagem

relações globais

regiões

sociedade

raciocínio geográfico

o mundo

lugar

“par dialético”

o histórico

território

elementos naturais

local-global

 

1.      A função da Geografia na escola é desenvolver o _________________________________, isto é, pensar a realidade geograficamente e despertar uma consciência espacial.

2.      O ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente, de modo que se ofereçam elementos para que compreendam e expliquem ________________________ (CALLAI, 2001).

3.      A ________________________________ produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se transforma em função dos interesses econômicos da primeira.

4.      Natureza é entendida como um conjunto de __________________________ que possui em sua origem uma dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo, acaba por ser reduzida apenas à idéia de recursos (MENDONÇA, 2002).

5.       ___________________________ é um conceito ligado à idéia de relações de espaço e poder.

6.       Essa relação _____________________ traz, em suas contradições próprias, a possibilidade tanto de os lugares se tornarem reféns dos interesses hegemônicos quanto de se contraporem a eles, o que organiza e fortalece a idéia de política (relações de poder).

7.       O lugar é o espaço onde o particular, __________________________, o cultural e a identidade permanecem presentes.

8.       O conceito de ___________________busca incorporar sua dimensão subjetiva, mas acrescenta seu potencial político, numa abordagem teórica e pedagógica que indica a possibilidade de os lugares assumirem-se como territórios.

9.       No mundo globalizado onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das _______________________ mudam rapidamente.

10.    As regiões são o suporte e a condição de ______________________ que de outra forma não se realizariam.

11.   O tratamento pedagógico a ser dado ao conceito de paisagem, na escola, deve ser o de __________________________________ do espaço geográfico, de materialidade que não se auto-explica completamente.

12.   Hoje, as teorias críticas da Geografia reconhecem a dimensão subjetiva da _________________, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas acreditam que seu significado real é alcançado pela compreensão de sua objetividade.

 

Responda a questão a seguir.

 

Cite 2 conteúdos estruturantes da geografia:

 

 

a)

 

b)

 

 

Cada conceito abaixo representa concepções que você deverá descrever mais detalhadamente.

 

Para situar as construções conceituais das diferentes linhas de pensamento geográfico, destaca-se que os conceitos de paisagem e região, por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX. Da perspectiva teórica dessa linha de pensamento, tinham um significado diverso do que é dado a eles, agora, pela vertente crítica da Geografia.

 

 

 

 

 

O ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias críticas dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

                       

                                                                   

 

 

 


[1]Lembramos que no final dos anos 60 a Geografia tomou como conteúdo escolar o tema Universo. Naquele momento histórico, em que o Homem conquistava a Lua, esse conteúdo curricular dava à Geografia escolar um vinculo maior com um saber acadêmico de extremo valor científico/político.

[2]Alguns autores consideram-nos conceitos estruturantes. Segundo Spósito (2004), na verdade, um conteúdo pode tornar-se conceito e vice-versa, de acordo com o olhar filosófico do momento em que for abordado.

[3]Cabe destacar também a perspectiva cultural da geografia como um olhar para a relação sociedade-natureza.

[4]Da mesma forma, grandes catástrofes naturais, nos dias de hoje, podem prejudicar um número muito maior de pessoas do que em tempos remotos. Assim, tanto o respeito para com a dinâmica da natureza no sentido da sustentabilidade, quanto a prevenção e a previsão dos fenômenos naturais catastróficos devem estar na pauta de preocupações da humanidade e na pauta de discussão do profissional de Geografia.

[5] Coloca-se a pontinha do barbante no início do trajeto e vai contornando até o final, no mapa, depois estica o barbante, marcando o começo e o final, medindo com a régua.

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