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Psicologia

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Apostila para download aqui!

 

PROGRAMA DO 2º SEMESTRE DE DISCIPLINA

 

CURSO: CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MODALIDE: NORMAL

DISCIPLINA:FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO     

PROFESSORA: Rosângela Menta Mello

TURNO: manhã                                                           

CARGA HORÁRIA: 40 horas/aula

SÉRIE: 1ª - INTEGRADO                    TURMA: A                      ANO: 2010

 

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

 

A psicologia encontra-se como uma das disciplinas instrumentaliza o  professor a desenvolver conhecimentos e habilidades, além de competências, atitudes e  valores para a construção de saberes-fazeres docentes a partir das  necessidades e desafios atuais do ensino.  Dessa forma, deverá contribuir para que o professor desenvolva a capacidade de  investigar a própria atividade e a ação docente, propondo ações docentes que garantam o processo de aprendizagem.

O  conhecimento psicológico contribui para melhorar a compreensão e a explicação dos  fenômenos educativos, porém o seu estudo deve facilitar igualmente a ampliação e o  aprofundamento do conhecimento psicológico. Nessa perspectiva, o fenômeno educativo deixa de ser exclusivamente um campo de aplicação do conhecimento  psicológico para chegar a ser um âmbito da atividade humana a ser estudado com os instrumentos conceituais e metodológicos próprios da Psicologia.

Nessa perspectiva, a psicologia precisa ser ensinada nos cursos de formação de  professores de maneira que supere uma apresentação de um conjunto de teorias e  conceitos desvinculados dos problemas reais da atividade pedagógica, o que não auxilia  o professor no desenvolvimento da motivação necessária para buscar os conhecimentos  e incorporá-los criativamente em sua prática pedagógica. Com isso, as disciplinas psicológicas nos cursos de formação docente  representam um eixo importante na formação do professor e, como tal, devem partir das  questões educacionais, tornando-as objeto de investigação, e analisá-los nas  perspectivas dos conteúdos e métodos psicológicos, com foco no retorno ao ponto de  partida que é, afinal, a prática educativa. Tais disciplinas devem reunir psicologia e  educação em unidades dialéticas de ação e reflexão que personificar-se-ão nas decisões do professor para favorecer e direcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno.  Traduzir-se-á em atividade concreta e inteligente do professor permitindo e  impulsionando a relação teoria e prática.

 

EMENTA

 

1.      Psicanálise e Educação, o Sócio-construtivismo: Piaget, Vigotsky, Wallon.

2.      Psicologia do Desenvolvimento da Criança e do Adolescente.

3.      Desenvolvimento da criança e do adolescente.

4.      Desenvolvimento humano e sua relação com a aprendizagem, a linguagem, os aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.

 

OBJETIVOS

 

1.      Compreender a psicanálise e educação, o sócio-construtivismo: Piaget, Vigotsky, Wallon.

2.      Aplicar a psicologia do desenvolvimento da criança e do adolescente, nas atividades de prática de formação.

3.      Analisar o desenvolvimento da criança e do adolescente.

4.      Estudar o desenvolvimento humano e sua relação com a aprendizagem, a linguagem, os aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.

5.      Promover uma formação crítica e autônoma para atender as demandas familiares e as questões relativas às de aprendizagem.

 

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

 

3º Bimestre:

-       Revisão do sócio-construtivismo: Piaget, Vigotski e Wallon.

-       Psicologia do desenvolvimento da criança e do adolescente

-       Desenvolvimento da criança e do adolescente;

-       Desenvolvimento humano e sua relação com a aprendizagem.

 

4º Bimestre:

-       Desenvolvimento da linguagem – aspectos sociais, culturais e afetivos da criança;

-       Desenvolvimento cognitivo.

 

METODOLOGIA DE ENSINO

 

As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do conhecimento, com atividades de pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, oficinas e construção de materiais didáticos.

Durante o curso pretende-se que o aluno aplique todos os métodos estudados, com apresentação de trabalho coletivos, independentes e ações docentes.

O aluno deverá fazer leituras complementares dos conteúdos propostos, desenvolvendo o gosto pela pesquisa científica.

Desenvolver projetos pedagógicos relacionados com a diversidade cultural e temas contemporâneos.

 

AVALIAÇÃO

 

Será realizada em função dos objetivos propostos, através da apresentação das atividades solicitadas e pela participação nas propostas de trabalho. O aluno deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem. Será avaliada a pontualidade na entrega das atividades, sendo que o seu descumprimento implicará em ser considerada a atividade entregue, após o prazo solicitado, como recuperação de estudos. Todos os alunos que não se apropriarem do mínimo necessário terão oportunidade de refazer suas atividades em prazo estipulado.

Os instrumentos de avaliação são: provas, trabalhos, fichas de observação, relatórios e demais instrumentos que se fizerem necessários.

 

REFERÊNCIAS

 

DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994. 2 ed.

MOREIRA, Paulo Roberto. Psicologia de Educação – Interação e individualidade. São Paulo: FTD, 1994.

PARANÁ, SEED. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, Curitiba, 2006.

 

CARGA HORÁRIA DO 3º BIMESTRE:  20 horas/aula

JUSTIFICATIVA

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ENCAMINHANTOS METODOLÓGICOS

RECURSOS

DIDÁTICOS

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Este estudo pretende discutir os principais conceitos das teorias de Vigotski e Wallon, instrumentalizando o estudante a identificar a corrente pedagógica aplicada atualmente nas escola públicas locais. O estudante poderá identificar a teoria mais eficiente para a aprendizagem.

-       Revisão do sócio-construtivismo: Piaget, Vigotski e Wallon.

-      Principais conceitos e implicações pedagógicas da abordagem Vygostkyana

-       O processo de internalização da cultura pelo sujeito

-       A Zona de Desenvolvimento Proximal

-      Principais conceitos e implicações pedagógicas da abordagem walloniana

-      O papel da emoção no desenvolvimento

-       As fases psicogenéticas do desenvolvimento

-       Algumas implicações educacionais da teoria walloniana

Aulas expositivas e dialogadas.

Trabalhos de produção escrita individual e em grupos.

Pesquisa de campo e documental.

Texto

TV Multimídia

Pendrive

Apresentações

Vídeos

Imagens

Internet

O estudante deverá ser capaz de:

-       compreender os principais conceitos das teorias de Vigostki e Wallon.

-       Identificar a aplicação das teorias estudadas na aprendizagem escolar.

-       Utilizar as teorias na práxis, durante o estágio supervisionado.

 

Os estudantes poderão refazer o percurso que não foi apropriado satisfatoriamente, com o mesmo valor, se realizado dentro do prazo estipulado.

Anotações:

CARGA HORÁRIA DO 4º BIMESTRE:  20 horas/aula

JUSTIFICATIVA

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ENCAMINHANTOS METODOLÓGICOS

RECURSOS

DIDÁTICOS

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Este estudo pretende discutir os principais conceitos do desenvolvimento da linguagem e da cognição, instrumentalizando o estudante a identificar a corrente pedagógica aplicada atualmente nas escola públicas locais. O estudante poderá identificar a teoria mais eficiente para a aprendizagem.

-     Desenvolvimento da linguagem

-        aspectos sociais,

-       culturais

-       afetivos da criança;

-     Desenvolvimento cognitivo.

-     Aprendizagem significativa

Aulas expositivas e dialogadas.

Trabalhos de produção escrita individual e em grupos.

Pesquisa de campo e documental.

Texto

TV Multimídia

Pendrive

Apresentações

Vídeos

Imagens

Internet

O estudante deverá ser capaz de:

-       compreender os principais conceitos das teorias de Vigostki e Wallon.

-       Identificar a aplicação das teorias estudadas na aprendizagem escolar.

-       Utilizar as teorias na práxis, durante o estágio supervisionado.

 

Os estudantes poderão refazer o percurso que não foi apropriado satisfatoriamente, com o mesmo valor, se realizado dentro do prazo estipulado.

Anotações:

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Profª. Ana Maria Klein

 

§  Espécies e importância da aprendizagem

§  Reações inatas: Reflexos e Instintos

§  Desenvolvimento de comportamentos que possibilitam viver

§  Necessidade de aprendizagem e período de infância

§  Aprendizagem Humana

§  Aprendizagem e experiências acumuladas historicamente

§  Mecanismos de aprendizagem:  possibilitam compreensão do desenvolvimento humano

§   Importância da aprendizagem no desenvolvimento humano: organização de meios educacionais e escolas

§  Importância da Psicologia da Aprendizagem:

ü  reflexão sobre teoria e prática educativa,

ü  escolha do método didático,

ü  organização dos programas e currículos,

ü  formulação de objetivos da educação

§  Teorias provém de hipóteses e não de opiniões pessoais ou subjetivas.

§  Teorias são submetidas à crítica de novos fatos e de novas relações verificadas.

  • Burrhus Frederic Skinner

ú  (1904-1990)

  • Pressupostos behaviorismo

ú   (expressividade anos 50).

§  Behaviorismo (behavior, comportamento - em inglês)

§  Estudo do comportamento tomado como um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos.

§  Possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano.

§  Comportamento é determinado pelo ambiente

 

SKINNER: Teoria 

 

ú  Construída a partir do que é cientificamente observável.

ú  Não considera conceitos centrais para outras teorias como: consciência, vontade, inteligência, emoção e memória — os estados mentais ou subjetivos.

ú  SKINNER: aprendizagem

ú  Processo de aprendizado

ú  mudança do comportamento através do condicionamento operante

§  Conceito-chave

ú  condicionamento operante: processo de aprendizagem através do qual uma resposta se torna mais provável ou mais freqüente.

§  Modelagem de um novo comportamento

ú  Pelo reforço:  conseqüência de uma ação quando percebida por quem a pratica.

ú  Reforço positivo – recompensa

ú  Reforço Negativo - ação que evita uma conseqüência indesejada.

§  SKINNER: Teoria associacionista

§  Desenvolvimento como  produto da aprendizagem

§  Realidade absoluta

§  Leis naturais e fixas,

§  Imutável,

§  Aprendizagem vem do ambiente: exógena

§  Sujeito passivo, heterônomo

§  Ambiente físico e psicológico: idênticos

 

JEAN  PIAGET (1896- 1967)

 

Princípios que fundamentam sua teoria:

  • Construtivismo: conhecimento resulta da ação do sujeito sobre objetos do conhecimento.
  • Interacionismo – conhecimento resulta de trocas realizadas pelo sujeito com o meio ou com os objetos de conhecimento (idéias, sentimentos, valores, crenças)
  • Estruturalismo – construção vai além dos conteúdos da interação, constrói-se a capacidade de pensar, de organizar, de conhecer. Ou seja, as próprias estruturas mentais, vão, durante o processo de construção de conhecimentos, tornando-se cada vez mais complexas.
  • Genético – associado à idéia de gênese, de evolução. Entre uma estrutura (ponto de partida) e uma estrutura mais complexa (ponto de chegada) temos um processo de construção. A construção de uma nova estrutura se dá, necessariamente, pela conservação e superação da estrutura anterior.

 

Piaget: etapas do desenvolvimento

 

  • Desenvolvimento humano segue etapas sucessivas e universais.
  • Sensório-motor: nascimento até 18/24 meses. Presença da inteligência, mas não do pensamento.
  • Inteligência – solução de um problema novo (coordenação de um meio para atingir um fim),
  • Pensamento – inteligência interiorizada, apoiada sobre o simbolismo.
  • Pré-Operatório: 2 anos até 7/8 anos.
  • Função Simbólica – representar uma coisa por meio de outra
  • Realiza no plano da representação o que foi construído anteriormente.
  • Piaget:
    etapas do desenvolvimento

 

Operações Concretas: 7/8 anos até 12/15 anos

§   Lógica dirigida a objetos manipuláveis. Capacidade de conservar um objeto no decurso das transformações que são reversíveis..

 

Operações Formais: 12 anos

§   Lógica do discurso. Raciocínio sobre enunciados verbais, raciocinar sob o ponto de vista do outro. Raciocínio hipotético-dedutivo.

§   A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que provocam o desequilíbrio.

 

Piaget: desenvolvimento

 

ú  Desenvolvimento – relaciona-se a formas, às estruturas.

ú  Aprendizagem – refere-se a conteúdos. Processo endógeno.

ú  Conteúdo – Forma – Conteúdo

ú  Desenvolvimento Humano: adaptativo ao meio, através da interação entre sujeito e mundo.

ú  Adaptação: assimilação e acomodação

ú  Desequilíbrio – interação com o meio ou objetos de conhecimento.

ú  Ação movida pelo interesse em recuperar o equilíbrio.

ú  Realidade Psicológica

ú  que vem do sujeito

ú  nossa percepção da realidade relaciona-se com aspectos internos

§  Aprendizagem e desenvolvimento

  • processos de desenvolvimento são condição prévia para a realização de um aprendizado; assim,
  • a aprendizagem deriva do desenvolvimento
  • Processos de ensino: subordinados aos processos de desenvolvimento.

 

LEV S. VYGOTSKY (1896-1934)

 

Desenvolvimento do indivíduo

ú  resultado de um processo sócio-histórico;

ú  linguagem central neste processo

ú  aprendizagem enfatizada

ú  Cerne da teoria - aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

ú  Análise genética na compreensão do desenvolvimento dos processos mentais.

ú  Origem e desenvolvimento psicológico

ú  Filogenético: desenvolvimento da espécie humana.

ú  Ontogenético: desenvolvimento do indivíduo dentro da sua espécie.

ú  Sociogenético: história dos grupos sociais.

ú  Microgenético: história de processos psicológicos específicos da história singular de cada sujeito.

ú  Vygotsky

ú  Capacidades Mentais: desenvolvem-se a partir da comunicação e interação com o meio, através da aquisição de experiências dos outros.

ú  Ser Social: o ser humano é essencialmente um ser social.

ú  Desenvolvimento -  pressupõe a inserção do homem em um ambiente histórico-cultural

ú  Linguagem: instrumento central no desenvolvimento humano. Através dela transmite-se o legado cultural das gerações anteriores.

 

Vygotsky

 

Aprendizagem e desenvolvimento

ú  aprendizagem essencial ao ser social

ú  desenvolvimento: maturação biológica (depende do sistema nervoso); e aprendizagem (necessária para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores – consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias).

ú  aprendizagem produz desenvolvimento de um esquema intelectual.

 

 

 

 

CONCEPÇÕES INTERACIONISTAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: ABORDAGEM VYGOTSKYANA

 

Principais conceitos e implicações pedagógicas da abordagem Vygostkyana

 

Você constatará que Vygotsky trouxe grandes contribuições à Educação. Nascido em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896, Lev Semenovich Vygotsky teve um percurso acadêmico marcado por uma diversidade de temas: artes, lingüística, literatura, antropologia, filosofia, ciências sociais, psicologia e medicina. Iniciou sua carreira aos 21 anos, em Gomel, logo após a Revolução Russa, em 1917. Lecionou literatura e psicologia. Mais tarde, em Moscou, fundou o Instituto de Defectologia, tendo dirigido o Departamento de Educação para Deficientes Físicos e Retardados Mentais.

A perspectiva vygotskyana é conhecida como abordagem histórico-cultural, em virtude de estudar as raízes sócio-históricas do psiquismo para compreender como se desenvolvem nos indivíduos as características tipicamente humanas, que nos diferenciam dos animais

Junto com seus principais discípulos, Luria e Leontiev, Vygotsky realizou estudos sobre os processos mentais superiores do homem e o papel da mediação no seu desenvolvimento. Teve a publicação de suas obras censurada na União Soviética, de 1936 a 1956. Morreu prematuramente, de tuberculose, aos 38 anos.

Influenciado pelo Materialismo-Histórico Dialético de Marx, Vygotsky concebeu que o organismo ativo interage com um ambiente histórico e essencialmente social. Assim, nas idéias de Vygotsky e de seus colaboradores, você poderá sentir a influência do Materialismo-Histórico e Dialético, pois eles compreendem o indivíduo vinculado ao seu contexto histórico, construído dialeticamente na interação com o meio social.

 

Saiba mais

 

Segundo OLIVEIRA (1993, p.23), há três pilares básicos que são centrais no pensamento de Vygotsky:

• As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral.

• O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico.

A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.

 

O processo de internalização da cultura pelo sujeito

 

Como você já leu, Vygotsky considera que os processos psicológicos superiores são tipicamente humanos, ou seja, diferem de processos elementares que são compartilhados com outras espécies animais.

Enquanto os processos psicológicos elementares - reflexos, reações automáticas, associações estímulo-resposta - são regulados por mecanismos biológicos, seguindo uma linha de desenvolvimento natural, os processos psicológicos superiores são produzidos por uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalização de práticas históricas e sociais, sob a base das operações com signos. Os processos psicológicos superiores consistem, assim, em ações conscientes e controladas, atenção voluntária, pensamento abstrato, memória ativa e comportamento deliberado. Para o desenvolvimento dos processos superiores, a existência de processos elementares é condição necessária, mas não suficiente.

A compreensão da origem social e histórica das funções superiores passa pela compreensão de que o social é eminentemente constitutivo do desenvolvimento humano e não um mero coadjuvante ou um incidente do processo. Portanto, as funções psicológicas superiores emergem a partir da interação da criança com membros mais experientes da cultura.

 

Para refletir

 

Veja o que dizem Davis e Oliveira (1990, p.50) sobre o papel da interação no desenvolvimento cognitivo do sujeito:

... Gradativamente, as interações sociais com adultos ou com companheiros mais experientes governam o desenvolvimento e o próprio comportamento da criança.

A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha, portanto, um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato, a nível individual. Há uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes disponíveis no ambiente social. À medida que as crianças crescem, elas internalizam a ajuda externa que vai se tornando desnecessária.

O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança. O gesto e a fala maternos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre o seu ambiente.

 

Nesse sentido, podemos dizer que as forças naturais e culturais atuam como co-formantes dos processos psicológicos, operando em dupla e penetrando uma na outra. (BAQUERO, 1998).

Então, você pode observar que Vygotsky não separa o orgânico do social, mas destaca a apropriação ativa que a criança faz da cultura de seu grupo.

 

Para Vygotsky, os fatores orgânicos têm preponderância apenas no início da vida da criança; ao longo do desenvolvimento, são as interações socioculturais que interferem mais.

 

O processo pelo qual Vygotsky explica essa apropriação ativa da cultura é o processo de internalização.

Veja como ele explica o processo de internalização:

O processo de internalização envolve transformações. Vygotsky (1989) citou as seguintes:

-        Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente;

-        Um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicológico/ social) é transformado num processo intrapessoal (no interior da pessoa/ intrapsicológico/ individual);

-        Tais transformações são produzidas mediante uma série de eventos ao longo do desenvolvimento e, mesmo sendo transformado, o processo continua a existir e a mudar por um longo período, antes de se dar a interiorização definitiva.

A internalização das funções psicológicas supõe que o processo de desenvolvimento do homem é marcado por sua inserção cultural. Toma, portanto, a direção de “fora para dentro”, ou seja, ocorre a partir das ações externas que o indivíduo realiza, as quais são interpretadas por outras pessoas da cultura que estão ao seu redor e que atribuem a essas ações certos significados culturalmente produzidos. É por isso que a interação entre sujeitos tem um papel fundamental na abordagem de Vygotsky, pois através das relações interpessoais, internalizamos formas culturais de comportamento e de funcionamento psicológico.

 

Saiba mais

 

É importante dizer que a internalização não se constitui um processo passivo, ou seja, não pode ser reduzida a uma cópia do mundo exterior. Na verdade, a internalização é um processo bastante complexo, a ponto de estudiosos da abordagem vygotskyana como Werstch (1988), Baquero (1998) e Pino (2000) advertirem que não podemos interpretar a internalização como uma simples reprodução de conteúdos externos pela consciência. São palavras de Werstch (1988, p.83) a esse respeito: “a internalização não é um processo de cópia da realidade externa em um plano interior já existente; é mais, é um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno de consciência”.

 

A mediação dos sistemas simbólicos e o controle do comportamento

 

Para se relacionar com o mundo que o cerca, o ser humano conta, a partir do momento em que nasce, com a mediação de outras pessoas. Para Vygotsky (1989), o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa, implicando que, pela mediação do outro, a criança, desde cedo, aproprie-se dos significados socialmente construídos na cultura.

Segundo Vygotsky, a idéia de mediação torna mais complexa a relação do indivíduo com o mundo, supondo sistemas que se interpõem entre um e outro, no interior de interações e intercomunicações sociais.

Esses sistemas mediadores possuem uma natureza semiótica, o que quer dizer que são sistemas dotados de significações produzidas pelos grupos sociais dos quais o indivíduo participa.

Para compreender melhor o papel que os sistemas mediadores desempenham no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky partiu do conceito marxista de trabalho, concebendo que o trabalho implica a ação transformadora do homem sobre a natureza para dominá-la, ou seja, para fazer com que sirva aos seus próprios propósitos. (OLIVEIRA, 1993). Foi para ampliar suas possibilidades de interferir na natureza que o homem criou os instrumentos ou ferramentas de trabalho.

 

Para refletir

 

A partir dessa perspectiva, Vygotsky distinguiu funções diferentes para os instrumentos e os signos. Vejamos palavras de Vygotsky (1989, p.62) a esse respeito:

A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos; constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza; o signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica; constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente.

 

Vemos, então, que, para Vygotsky, os signos são análogos aos instrumentos ou ferramentas de trabalho, pois desempenham o mesmo papel de transformação na natureza. Porém ele os caracteriza como instrumentos psicológicos, uma vez que são criações da cultura humana que se dirigem para o mundo interno do próprio homem, como meio auxiliar na resolução de problemas.

 

Utilizamos os signos para trazer de volta, ou tornar presente alguma coisa, no plano mental.

 

Assim, valemo-nos de símbolos, palavras, gestos, desenhos que nos lembram algo. Por exemplo: anotar aniversários ou compromissos em agendas, fazer lista de compras, executarem uma melodia seguindo uma partitura, virar o relógio para lembrar-se de fazer uma atividade, desenhar o projeto de uma casa, etc.

Originalmente, os signos surgiram como marcas exteriores utilizadas pelos homens para controlar a memória e a atenção, funcionando como representações da realidade referidas a pessoas, coisas e situações ausentes no espaço e no tempo. Muito antes da existência dos sistemas de numeração, por exemplo, os homens primitivos já representavam quantidades através de pequenos riscos no chão ou nas paredes de grutas, ou nós em cordas, de modo que podiam recuperar, sem se perder, quantos animais ou quantos feixes de trigo possuíam para trocar com outros homens. Essas marcas exteriores exerciam a função de representação das coisas existentes na realidade, de modo a auxiliar a memória, sempre que necessário.

Ao longo da evolução histórica do homem, como também ao longo do desenvolvimento ontogenético de cada um de nós, ocorrem, então, duas mudanças qualitativas quanto ao uso de signos: 1º) através da internalização, as marcas externas vão se transformando em signos internos, isto é, em representações mentais da realidade exterior; 2º) desenvolvem-se sistemas simbólicos (organização dos signos em estruturas complexas e articuladas). (OLIVEIRA, 1993).

Entre os sistemas simbólicos, a linguagem figura como forma básica de os grupos humanos se comunicarem e aprimorarem as interações sociais. A mediação da linguagem possibilita, aos novos indivíduos de um dado grupo social, a apropriação, desde cedo, das formas de perceber e organizar o mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a realidade. Tal fato significa que a linguagem não tem apenas a função de comunicar nossos pensamentos, sentimentos e desejos. Ela também carrega uma outra função, que é a de servir para o domínio de si como reguladora da própria conduta.

 

O processo de mediação através de signos possibilitou ao homem controlar e dominar o seu próprio comportamento, tornando a atividade psicológica muito mais sofisticada, pois os sinais exteriores forneceram um suporte concreto para sua relação com o mundo.

 

Para refletir

 

Palangana (2000, p.28-29) explicita o papel da linguagem do ponto de vista vygotskyano. Preste bastante atenção:

A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experiências organizadas pelos antepassados por isso participam diretamente no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar suas funções, estabelecer relações e associações, o adulto cria, na criança, formas de reflexão sobre a realidade. Está-se destacando a intercomunicação como fundamental não apenas na apreensão do conteúdo, mas igualmente, na constituição do afetivo, do emocional, da cognição. Sim, pois a palavra, mais especificamente, o significado, contém determinadas possibilidades de conduta, em especial de operações mentais cristalizadas. Ela é, nesse sentido, generalização e síntese de representações que os homens fazem do real. Quando a criança, pela intervenção de pessoas, toma para si significados socialmente construídos, junto com eles incorpora e desenvolve uma qualidade de percepção, de memória e atenção, de raciocínio e abstração, dentre outras capacidades presentes no mundo moderno. Daí a razão para se afirmar que a prática conjunta e nela a mediação dos signos e significados (re) criam a atividade psíquica – uma conquista do coletivo – em cada novo membro da espécie.

Mediante o exposto, você pode concluir que a mediação dos signos modifica as formas de agir, pensar, sentir e querer. Através dos signos, os sujeitos adquirem controle do próprio comportamento a partir dos significados compartilhados na cultura, tornando seu, ao mesmo tempo em que o (re) cria, o mundo à sua volta.

 

Quando a criança passa a utilizar a fala e os signos (amarrar um cordão no dedo para lembrar de algo ou usar um código para trazer idéias), produz-se uma modificação em suas funções psicológicas superiores. Quando a fala e os signos são incorporados a qualquer ação, essa ação se transforma e se organiza de forma totalmente nova.

 

A Zona de Desenvolvimento Proximal

 

Em Vygotsky, a interação entre sujeito e objeto de conhecimento passa pela mediação de outras pessoas. O conceito que explica a influência da mediação no desenvolvimento do indivíduo é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Então, vejamos.

 

Vygotsky (1989, p. 97) concebeu a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento retrospectivamente, referindo-se às funções mentais já amadurecidas. As funções do nível real pertencem, então, ao domínio daquilo que o indivíduo controla e consegue resolver de maneira autônoma, independente. A zona de desenvolvimento proximal define funções que ainda não amadureceram, não se completaram, mas estão em processo, em estado embrionário. A essas funções Vygotsky chamou de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento.

As funções que pertencem à zona de desenvolvimento proximal podem ser verificadas pela necessidade de ajuda ou de apoio que o indivíduo tem para resolver problemas a elas afetos. Contando com um suporte mediador adequado e suficiente, as funções que hoje estão na zona de desenvolvimento proximal vão se consolidar, transformando-se em funções reais que, de ora em diante, já não mais exigem a ajuda de outras pessoas para a resolução de problemas.

 

A mediação que propicia um bom aprendizado propicia também a ampliação do desenvolvimento real do sujeito, do domínio das funções mentais, ao mesmo tempo em que lhe abre novas possibilidades ou novas zonas de desenvolvimento proximal.

 

Vemos, portanto, que a zona proximal é um domínio psicológico dinâmico, em constante transformação, em face da mediação de pessoas mais experientes. Essa maneira de conceber o desenvolvimento remete, pois, à importância significativa dos mediadores no desenvolvimento individual. Como diz Oliveira (1993, p.60): “É como se um processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo.”

A concepção vygotskyana coloca, portanto, o aprendizado “na frente” do processo de desenvolvimento, exercendo o papel de puxá-lo, de fazê-lo acontecer. Ora, a implicação pedagógica dessa concepção, como vemos, é imediata, pois remete à importância que a escolarização tem na vida dos indivíduos, supondo que os professores, como mediadores, devem propiciar os suportes concretos e a interferência adequada para que os alunos transformem as funções mentais que hoje estão na zona proximal em funções consolidadas, adquirindo, assim, autonomia.

Vygotsky disse que o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Com essa afirmação, ele valorizou sobremaneira a intervenção pedagógica: as instruções dadas pelos professores, às demonstrações, a assistência oferecida aos alunos na resolução de problemas, o fornecimentos de pistas e indicativos. Para ele, o que o sujeito consegue fazer com a ajuda de alguém, amanhã ele fará por si só.

 

 

 

Saiba mais

 

De acordo com Fontana e Cruz (1998, p.64), a zona de “desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaboração possibilita a participação do adulto no processo de aprendizagem da criança. Para consolidar e dominar autonomamente as atividades e operações culturais, a criança necessita da mediação do outro”. Essas autoras consideram que o simples contato que o aluno tem com o objeto de conhecimento não garante a aprendizagem, nem promove o desenvolvimento. Há necessidade da intervenção do professor, de forma questionadora, desafiadora, intencional e planejada. É desse modo que o aluno pode organizar, ressignificar tudo aquilo que está aprendendo e desenvolvendo. Em suma, a participação do professor no processo de ensino e aprendizagem é fundamental, numa conduta de parceria, dando assistência, orientando e instruindo o aluno de maneira sistemática e constante.

De tudo o que vimos, cabe destacar que a escola, os professores, os membros mais experientes da cultura, assim como todo tipo de ambiente de aprendizagem, têm um papel fundamental na promoção do desenvolvimento psicológico dos indivíduos.

 

Dicas para sala de aula

 

Converse com outros professores para descobrir como eles concebem o seu papel nas situações de prática pedagógica, em sala de aula.

 

Saiba mais

 

Sugerimos para leitura:

“Formação Social da Mente”, “Pensamento e Linguagem” do próprio Lev S. Vygotsky; “Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem”; de Vygotsky et al.; “Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo socio-histórico, de Marta Kohl de Oliveira; e “Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural”, de Teresa Cristina Rego.

Para refletir sobre a importância da mediação, recomendamos que você assista aos filmes: “O enigma de Kaspar Hauser”, direção de Werner Herzog; e “Mister Holland, meu adorável professor”, de Richard Dreifius.

Há também um documentário intitulado “As borboletas de Zagorski”, série “Os transformadores”, da TV Cultura de São Paulo.

 

Síntese

 

Nesta Unidade, procuramos explicar a você as idéias histórico-sociais de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem.

Para ele, as funções psicológicas são de origem sociocultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação que a criança realiza com os membros mais experientes de sua sociedade.

Os processos psicológicos superiores são produzidos por uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalização de práticas históricas e sociais, sob a base das operações com signos. O signo modifica a forma de agir, pensar, sentir e querer, é orientado internamente e o sujeito o utiliza para seu próprio controle.

O psicólogo russo chama de zona de desenvolvimento proximal a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, que é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capazes ou outras crianças mais experientes.

Uma operação de início é uma atividade externa, que reconstruída, ocorre internamente. Um processo interpessoal se torna intrapessoal como resultado de uma longa série de eventos ocorridos no desenvolvimento.

 

Atividades

 

1. O que você entendeu sobre o papel da interação social no processo de desenvolvimento?

2. Explique as transformações que ocorrem no processo de internalização.

3. Faça uma síntese do que compreendeu sobre o papel dos instrumentos e dos signos no processo de formação do funcionamento psicológico humano.

 

AUTO-AVALIAÇÃO

 

Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre algumas idéias básicas de Vygotsky e colaboradores, acerca do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.

(  ) Os instrumentos e signos não exercem qualquer influência no processo de desenvolvimento do homem.

(  ) O nível de desenvolvimento real é caracterizado pela resolução de problemas de forma independente.

(  ) A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, que estão presentes em estado embrionário.

(  ) O desenvolvimento histórico e social do ser humano é pouco relevante, pode até ser desconsiderado na perspectiva vygotskyiana.

(  ) A linguagem possibilita a apropriação das formas de perceber e organizar o mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a realidade.

 

 

CONCEPÇÕES INTERACIONISTAS

DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: ABORDAGEM WALLONIANA

 

Principais conceitos e implicações pedagógicas da abordagem walloniana

 

Henri Wallon (1879-1962) foi um grande humanista. Viveu em Paris, França, onde construiu uma fecunda produção intelectual e engajou-se ativamente nos acontecimentos sociais e políticos de sua época. Formado em Filosofia na Escola Normal Superior, atuou como professor e mais tarde formou-se médico psiquiatra até envolver-se com a Psicologia e com a Educação novamente. De sua biografia constam os encontros com a I e a II Guerras, a sua participação na resistência francesa, a perseguição dos nazistas, a vida clandestina, a sua atuação como militante político de esquerda e como professor universitário capaz de uma ampla produção científica, mesmo em meio às inúmeras adversidades. (LAROCCA, 2002).

 

Wallon adotou uma visão de desenvolvimento que se destaca pela abordagem concreta e multidimensional do ser humano.

 

Em seus estudos, ao invés de separar, integrou os campos da inteligência, da afetividade e da motricidade, considerando a criança e sua atividade a partir das suas reais condições de existência. (TRANG-THONG, 1983; GALVÃO, 1995).

Segundo Galvão (1995, p.11), buscando compreender o psiquismo humano, Wallon volta sua atenção para a criança, pois através dela é possível ter acesso à gênese dos processos psíquicos. De uma perspectiva abrangente e global, investiga a criança nos vários campos de sua atividade e nos diversos momentos de sua evolução psíquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nas diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas implicações com o todo, representado pela personalidade.

A perspectiva walloniana em Psicologia contou com a contribuição de sua formação e atuação em Medicina Psiquiátrica. Para a sua tese de doutoramento (publicada com o nome de L’Enfant Turbulent, em 1925), Wallon coletou cerca de 200 casos clínicos de retardos e anomalias, referentes ao desenvolvimento mental e motor de crianças. Além disso, as experiências com feridos de guerra que tinham sofrido lesões cerebrais, fortaleceram, em Wallon, a crença de que havia uma estreita relação entre as manifestações orgânicas e psíquicas, particularmente entre o dinamismo motor e a atividade mental, ambos associados aos desequilíbrios emocionais. (DANTAS, 1983).

Como método de análise, Wallon adotou a perspectiva filosófica dialética, fundada no Materialismo-Histórico de Marx. Por conseguinte, concebeu um movimento dialético, de determinação recíproca, entre fatores orgânicos e fatores sociais.

 

Para Wallon, nosso psiquismo é uma síntese dialética entre o orgânico e o social, em que os equipamentos orgânicos são condição para as funções mentais, enquanto os objetos das ações mentais provêm do meio exterior, ou seja, do grupo social do indivíduo.

 

No processo de desenvolvimento da pessoa, Wallon explica que os fatores orgânicos são mais determinantes no início do desenvolvimento infantil, cedendo lugar aos fatores sociais, à medida que o ser humano cresce e é por eles afetado. Os fatores sociais dependem das condições oferecidas pelo meio e do grau de apropriação de cada sujeito. São fatores sociais: a cultura, a linguagem e o conhecimento. Tais fatores são decisivos na aquisição das condutas psicológicas superiores, as quais podem progredir sempre, num processo permanente de especialização e sofisticação.

 

Não esqueça: Os fatores orgânicos são mais determinantes no início do desenvolvimento. Os fatores sociais influenciam todo o processo e são decisivos para que o indivíduo desenvolva os processos psicológicos superiores.

Saiba mais

 

Galvão (1995, p. 29) descreve a relação entre o orgânico e o social, na teoria de Wallon, da seguinte maneira:

 

Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as fronteiras são tênues, é uma complexa relação de determinação recíproca. O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência.

 

Para fazer o elo entre o mundo orgânico e o mundo social, a emoção ocupa lugar central na teorização walloniana. (LAROCCA, 2002).

Vejamos, na próxima seção, um pouco mais acerca do papel que a emoção exerce no desenvolvimento humano.

 

O papel da emoção no desenvolvimento

 

Para Wallon, a emoção é um instrumento de sobrevivência típico de nossa espécie, acionado, desde o nascimento, para suprir a incapacidade de o bebê alcançar sozinho o atendimento de suas necessidades mais primárias. Você pode verificar, por exemplo, que outros animais quando nascem são muito mais independentes do que o filhote humano: buscam o alimento, locomovem-se com mais desenvoltura.

Assim, em face de sua dependência, é através da emoção (choro, gritinhos, risos), que o bebê mobiliza as pessoas do seu ambiente para atender às suas necessidades (fome, sede, temperatura, conforto, etc.).

 

São as emoções que exprimem e fixam na sensibilidade do sujeito algumas disposições, atitudes que irão garantir o aparecimento de reações sensório-motrizes. São essas reações que introduzem o bebê no ambiente físico que o rodeia, permitindo que o explore e atue sobre ele.

 

A emoção fornece, portanto, os primeiros e mais fortes vínculos que irão suprir a imperícia do ser humano no início de seu desenvolvimento.

A discussão sobre o valor da emoção é uma das maiores contribuições de Wallon (1998). Para ele, as estruturas da consciência e da personalidade vão surgir das oposições provocadas pela emoção, recurso inicial do bebê para agir. Segundo Wallon, será pela emoção que a criança passará a usar, de forma adequada, os instrumentos que a atividade cognitiva lhe propicia. É, graças ao vínculo estabelecido com o meio social, através da emoção, que o ser em desenvolvimento terá acesso à cultura e ao universo simbólico elaborado ao longo da história da humanidade.

Nesse sentido, é a emoção que nos permite tomar posse dos instrumentos da atividade cognitiva, estando, portanto, na sua origem, na sua gênese. Entretanto, segundo Wallon, se a razão nasce da emoção, viverá da sua morte. (DANTAS, 1992). Tais palavras mostram que, se a emoção está na origem da inteligência ou razão, há um antagonismo que a emoção guarda em relação à atividade cognitiva, pois, à medida que esta se desenvolve, a ação da emoção tende a reduzir-se, tornando os comportamentos mais lúcidos. Nesse sentido, podemos dizer que a emoção faz a transição entre o orgânico e o cognitivo, por meio da mediação cultural.

 

Veja como Wallon classificou dois tipos de emoções:

  • Quanto ao efeito que produzem no corpo:
  • Quanto à origem e natureza das alterações emocionais: a) Emoções produzidas por agentes químicos (ex: efeitos de drogas, como o álcool); b) Emoções produzidas por componentes mecânicos-musculares (ex: atividades rítmicas intensas); c) Emoções de natureza abstrato-representacional (ex: diante de reflexões suscitadas por um poema, uma música). (DANTAS, 1992).

 

Estudando as características da vida emocional, Wallon concluiu que a emoção se origina de sensibilidades orgânicas e primitivas: sensibilidade visceral, que permite à criança sentir seus órgãos; e proprioceptiva, que lhe permite sentir o estado de seus músculos. Segundo Dantas (1992, p.87): “A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica”, de modo que a emoção provoca manifestações corporais visíveis para as outras pessoas. Wallon chamou tais manifestações de “atividade proprioplástica”, uma vez que a emoção imprime certas formas ao corpo. Essas manifestações podem ser percebidas, ainda que de forma inconsciente, pelas pessoas que estão ao redor do sujeito. Tal aspecto mostra, também, o caráter contagioso ou epidêmico da emoção, pois ela tende a transmitir-se para os outros por meio de uma espécie de diálogo tônico, uma forma de comunicação primitiva, permitida pelas alterações da tonicidade muscular das pessoas.

 

Para refletir

 

A afetividade é um conceito amplo que, além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão. O primeiro componente a se diferenciar é a emoção, que assume o comando do desenvolvimento logo nos primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimentos e, logo a seguir, a paixão.

A afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar, quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas sensibilidades orgânicas e primitivas, denominadas sensibilidades interoceptivas e proprioceptivas, que, juntamente com os automatismos, são vistas por Wallon como os recursos que a criança tem para se comunicar e sobreviver.

A sensibilidade interoceptiva é uma sensibilidade visceral que permite à criança sentir como estão os seus órgãos, como estômago, intestino, etc.; e a sensibilidade proprioceptiva é uma sensibilidade tônica ou postural que está relacionada às sensações ligadas ao equilíbrio, às atitudes e aos movimentos, e possibilita à criança sentir como está o estado de seus músculos. Ambas as sensibilidades provêm do próprio corpo, mas, enquanto a sensibilidade interoceptiva se reporta aos órgãos internos, à proprioceptiva se distingue dela, pois os seus estimulantes, em vez de se situar nas vísceras, se localizam nos tendões, articulações e nos próprios músculos. (DÉR, 2004, p.61).

 

Vejamos, agora, características do comportamento emocional:

•        Possui um caráter contagioso, isto é, passa para outras pessoas;

•        Nutre-se da presença de pessoas, pois a existência de uma platéia tende a fazer aumentar a emoção;

•        Tende a reduzir o funcionamento cognitivo, pois emoção e razão são dimensões antagônicas;o grau de emoção será tanto mais forte quanto maior for à inaptidão ou a imperícia da pessoa perante dada necessidade;

•        Provoca uma revolução orgânica, capaz de concentrar no corpo toda a sensibilidade do sujeito e diminui sua capacidade de perceber o que realmente se passa no mundo exterior;

•        Manifesta-se corporalmente e é visível para as outras pessoas;

•        Passa para os outros através de um diálogo tônico postural.

 

 

Ao longo do processo de desenvolvimento, afetividade e cognição pertencem à mesma unidade dialética, alimentando-se reciprocamente para constituir a pessoa. Contudo, não podemos dizer que o desenvolvimento acontece de maneira linear, pela simples somatória de progressos do indivíduo.

 

 

Já o desenvolvimento, para Wallon, é descontínuo, pois apresenta oscilações tais como rupturas, conflitos, reviravoltas, antecipação de funções, regressões.

Podemos dizer que há três grandes princípios do desenvolvimento, segundo o teórico (1968): a predominância funcional; a alternância funcional; a integração funcional.

O princípio da predominância funcional implica momentos ou estágios predominantemente afetivos e outros predominantemente cognitivos. Isso significa que as fases de domínio afetivo caracterizam-se pela construção da subjetividade, através da interação com o outro, sendo centrípetas – ou seja, orientadas do mundo exterior para o eu e permitindo o acúmulo de energia psíquica. As fases de domínio cognitivo caracterizam-se pela construção do objeto (realidade externa) e pelo dispêndio ou gasto da energia psíquica anteriormente acumulada. Por isso, foram chamadas de fases centrífugas – isto é, orientadas do eu para o mundo.

O princípio da alternância funcional supõe que há formas de atividade que são predominantes em cada fase, as quais se alternam. Desse modo, cada fase do desenvolvimento porta matizes nas atividades preferenciais do sujeito, que estão relacionadas aos recursos de que ele dispõe para interagir com o mundo exterior. Graças à alternância funcional, podemos dizer que ocorrem mudanças na orientação do “eu para o mundo” e “das pessoas para as coisas”.

O princípio da integração funcional supõe que as funções mais evoluídas, adquiridas recentemente, não implicam o desaparecimento de funções anteriores, mas as controlam. Isso quer dizer que as funções elementares vão perdendo autonomia conforme são integradas às funções mais aptas. A integração funcional, contudo, não é definitiva. Seu processo é impulsionado por crises ou conflitos que são inerentes ao processo de desenvolvimento.

Os conflitos ou crises podem ser desencadeados por dois tipos de fontes: as endógenas (que estão no organismo do sujeito) e as exógenas (que estão no meio que o sujeito vive). Exemplo de fonte endógena é a ausência de certas possibilidades sensoriais e motoras que dependem da maturação nervosa. As fontes exógenas derivam sempre da ação do sujeito no meio exterior. (WALLON, 1968, 1995).

Apesar de funcionarem como molas propulsoras do desenvolvimento, esses conflitos, se permanecerem na forma de emoção pura, terão um efeito desintegrador. Para que isso não aconteça, é necessária a participação da inteligência na resolução deles.

 

Nesse momento, é bom lembrar que o comportamento emocional do ser humano surge diante da imperícia, ou seja, da incapacidade de solucionar de forma independente os seus problemas e necessidades.

 

Entre os comportamentos afetivos, as emoções procedem do mais baixo nível de funcionamento cerebral – o nível subcortical. Apesar de constituírem a primeira forma de o ser humano estabelecer seus vínculos com o meio social, as emoções também aparecem em todas as idades, diante do problema da imperícia. No entanto, são as emoções que permitirão as relações que afinarão a expressividade do sujeito, transformando-a em um instrumento cada vez mais especializado da sociabilidade humana. (LAROCCA, 2002). Dessa maneira, há uma transformação funcional que implica, ao longo do processo de desenvolvimento, a evolução de formas emocionais que a princípio são puramente tônicas, para formas simbólicas de expressão emocional e, posteriormente, categoriais de afetividade.

Observe no quadro os três momentos da relação entre afetividade e inteligência, ao longo do nosso desenvolvimento:

 

EVOLUÇÃO DAS FORMAS DE AFETIVIDADE EM FACE DA RELAÇÃO COM A INTELIGÊNCIA

CARACTERÍSTICAS

1ª. FASE:

AFETIVIDADE

EMOCIONAL-TÔNICA

•        A afetividade reduz-se às manifestações somáticas; é pura emoção;

•        As trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta de outras pessoas através do contato tônico- epidérmico;

2ª. FASE:

AFETIVIDADE SIMBÓLICA

•        Incorpora a linguagem (primeiro oral, depois escrita);

•        A nutrição afetiva acrescenta o toque e a entonação da voz;

3ª. FASE:

AFETIVIDADE CATEGORIAL

•        As relações afetivas passam a se submeter a exigências racionais, através de categorias como respeito, justiça, igualdade.

 

Wallon (1968) distinguiu sentimento de emoção. Os sentimentos resultam de representações e conhecimentos que agem sobre as emoções de maneira a reduzir o caráter instantâneo das mesmas. Em geral são mais duradouros. As emoções são acompanhadas de componentes orgânico-corporais (alterações nos batimentos cardíacos, sudorese, respiração, alterações tônicas visíveis na postura do corpo, gestos, expressão facial). As emoções concentram a sensibilidade do sujeito no corpo, de modo que diminuem a percepção do sujeito sobre o mundo exterior. (WALLON, 1979).

A seguir, veremos como Wallon explica as fases do desenvolvimento.

 

As fases psicogenéticas do desenvolvimento

 

Você agora vai observar no quadro que se segue os estágios propostos por Wallon e que foram reorganizados por Galvão (1995, p.43-46). A autora coloca que, para Wallon, a pessoa se desenvolve progressivamente, através de fases onde há predominância ora afetiva, ora cognitiva, mas esses aspectos ocorrem sempre inter-relacionados.

 

FASE

IDADE

CARACTERÍSTICAS

IMPULSIVO-EMOCIONAL

Até um ano de idade

Predomínio da emoção, que dá um colorido especial às trocas que a criança realiza com seu meio, orientando suas relações com as outras pessoas e com sua ajuda, com o mundo. A criança depende totalmente das outras pessoas para sobreviver, estado esse que Wallon chama de imperícia (nada saber fazer por si). Ela está conhecendo seu próprio corpo e explorando seus movimentos. Cada movimento representa algo para ela.

SENSÓRIO-MOTOR E

PROJETIVO

Até o terceiro ano

A criança explora o mundo físico, manipulando objetos e explorando o espaço, tendo mais autonomia. É projetivo porque ela usa os gestos para expressar seus pensamentos e se comunicar (o ato mental projeta-se em ato motor). Aí existe o predomínio da cognição (inteligência prática e simbólica). Utilizando a linguagem, a criança faz descobertas; através da denominação dos objetos, tenta localizá-los e identificá-los.

PERSONALISMO

Dos três aos seis anos

Acontece a formação da personalidade e a consciência de si, que resulta das trocas que faz com outras pessoas, na diferenciação do eu-outro. “[...] é pela expulsão do que há de alheio dentro de si, que se fabrica o Eu”. (DANTAS, 1990, p.94). Aí aparece primeiro a oposição ao outro, quando busca se firmar contradizendo e confrontando as outras pessoas; surge então à sedução ou idade da graça, como chama Wallon. A criança quer ser admirada, apreciada pelos outros. Depois surge a imitação, pela qual ela cria personagens representando pessoas que admira, representando papéis para realizar isso. Nessa fase há o predomínio da afetividade sobre a cognição.

CATEGORIAL

Dos seis aos onze anos

Dá-se a consolidação da função simbólica e diferenciação da personalidade, iniciada no estágio anterior. A criança volta-se para o mundo, tentando conquistá-lo. Isso acontece junto com o processo de escolarização, quando as exigências da família e da escola fazem com que a criança desempenhe papéis variados. Nessa fase há o predomínio da cognição e o desenvolvimento da inteligência infantil é enorme.

PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA

Dos onze aos dezesseis anos

Ocorrem as modificações fisiológicas provocadas pelo amadurecimento sexual, bem como mudanças psicológicas, trazendo à tona questões pessoais, morais e existenciais. As transformações do corpo acentuam as diferenças entre os dois sexos, e é necessário que o esquema corporal seja reorganizado pelos jovens. Passa a ser afetivo o predomínio dessa fase. No processo de desenvolvimento a pessoa deverá, por meio de seu potencial intelectual, reconhecer um eu diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado.

 

Para Wallon (1975), em sua relação com o ambiente, a pessoa assume determinadas ações considerando os recursos funcionais que já construiu (suas competências motoras, cognitivas, sociais, lingüísticas) como condições para a realização de seus objetivos. Cada estágio de desenvolvimento representa um sistema de comportamentos, realizando uma maneira específica e ótima de trocas com o meio, integrando, a cada momento, os comportamentos do indivíduo em um sistema unitário, dentro de um processo de equilíbrio funcional, no qual em cada estágio prepondera uma forma particular de comportamento sobre as demais. Wallon coloca ainda que:

 

De etapa em etapa, a psicogênese da criança mostra, através da complexidade dos fatores e das funções, através da diversidade e da oposição das crises que a assinalam, uma espécie de unidade solidária, tanto em cada uma como entre todas elas. [...] Em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contradições e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais suscetível de desenvolvimento e de novidades. (WALLON, 1998, p.214).

Algumas implicações educacionais da teoria walloniana

 

Você pode constatar que Wallon (1975) vê o processo de socialização como sendo o desenvolvimento progressivo da consciência do eu para a consciência social, pelas interações que existem entre as pessoas. Sua preocupação com a formação dos professores é evidente. Apresentamos para você uma síntese de tópicos que trazem algumas implicações para a sua prática pedagógica, como professor. Preste atenção nestas contribuições de Wallon.

 

Podemos dizer que foi muito marcante a estreita ligação que Wallon procurou manter entre Psicologia e Pedagogia, envolvendo-se com formação de professores e escolas, vindo a ter, inclusive, uma efetiva participação na política educacional francesa. (DANTAS, 1983; WEREBE & NADEL-BRULFERT, 1986).

 

Dicas para sala de aula

 

•        A meta máxima da educação não é apenas o desenvolvimento intelectual, mas o desenvolvimento da pessoa total (afeto, inteligência e motricidade). Isso exigirá :

•        Compreensão dos significados das condutas dos alunos através da fala, ações, posturas, jeito de caminhar, gestos, expressões faciais.

•        Valorização dos conteúdos de ensino para que os alunos tenham maior domínio e diferenciação dos sistemas de significação.

•        Valorização da aprendizagem lingüística como auxiliar no progresso do pensamento.

•        Valorização da dimensão estética e da expressividade do sujeito em termos de estados internos e vivências subjetivas.

•        Compreensão de que é importante que a escola ofereça oportunidades de os alunos se expressarem e valorize currículos que integram ciência e arte.

•        Compreensão de que há necessidade de planejar o ambiente escolar, não só em termos de conteúdos e temas de ensino, mas também no que diz respeito ao espaço escolar, mobiliário, objetos, organização do tempo, interações sociais que a escola oferece, bem como a participação do aluno em grupos variados.

Reflexões e análises sobre situações de conflitos na prática pedagógica como, por exemplo, as dinâmicas envolvendo professor e alunos (irritação, raiva, antagonismos, medos).

Necessidade de o professor avaliar e compreender suas próprias motivações e reações, aprendendo a analisar intelectualmente a atmosfera emocional das classes.

Finalmente, podemos dizer que Wallon propõe que cada educador procure conhecer seus alunos, tente saber em que etapas do desenvolvimento se encontram para, a partir daí, auxiliá-los a se desenvolver, adequando as atividades escolares às suas necessidades e possibilidades.

 

Saiba mais 

 

Leia também:

DANTAS, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo: Manole, 1990.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento; ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Ser professor: um diálogo com Henri Wallon. In: MAHONEY, Abigail A. e ALMEIDA, Laurinda Ramalho. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004. p.119-140.

 

Síntese

 

Nesta Unidade, você estudou as idéias de Wallon a respeito do desenvolvimento humano. Constatou que ele fez sua análise adotando a perspectiva filosófica dialética, fundada no materialismo-histórico de Marx.

Para Wallon cada atividade da criança resulta da integração do cognitivo com o afetivo e o motor. No processo de desenvolvimento da pessoa, ele considera que os fatores orgânicos são mais determinantes no início do desenvolvimento, cedendo, depois, lugar aos fatores sociais.

São estágios propostos por ele: Impulsivo-emocional; Sensório-motor e Projetivo; Personalismo; Categorial; o da Puberdade e Adolescência.

Wallon apresenta como princípios do desenvolvimento: a predominância funcional, a alternância funcional e a integração funcional.

Ainda, propõe que cada educador procure considerar a pessoa do aluno, para auxiliá-la a se desenvolver, adequando as atividades escolares às suas necessidades e possibilidades.

 

Atividades 

 

1. Explique como você entendeu a noção de desenvolvimento, segundo Wallon.

2. Qual é o papel da emoção no desenvolvimento da pessoa, conforme Wallon?

3. Cite os princípios propostos por Wallon e explique o significado de cada um deles.

4. Você entendeu a evolução das formas de afetividade em face da relação com a inteligência, segundo Wallon?

5. Destaque 3 idéias essenciais de cada fase do desenvolvimento da criança, propostas por Wallon.

6. Destaque três idéias de Wallon que possam ajudar sua prática pedagógica.

 

AUTO-AVALIAÇÃO

 

7. Lembre-se do que Wallon afirmava e coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas:

(  ) A personalidade da pessoa e a sua consciência surgem e se desenvolvem dentro de um contexto social, pela e na vida social.

(  ) Considera Wallon que a cultura, a linguagem e o conhecimento não são decisivos na aquisição de condutas psicológicas superiores.

( ) Para Wallon, a pessoa sofre influências do aspecto biológico e de seu contexto histórico e social.

( ) Wallon propõe que cada educador procure conhecer a criança, procure saber em que etapa do desenvolvimento ela se encontra, para assim, auxiliá-la a se desenvolver.

 

8. Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando o que acontece em cada fase:

(1) Impulsivo emocional

( 2 ) Sensório-motor e projetivo

( 3 ) Categorial

(4) Puberdade e Adolescência

 

(   ) A criança explora o mundo físico, manipulando objetos e explorando o espaço.

(   ) A criança depende totalmente das outras pessoas para sobreviver.

(   ) Nela ocorrem as modificações fisiológicas provocadas pelo amadurecimento sexual.

(   ) A criança volta-se para o mundo tentando conquistá-lo.

 

FONTE: Psicologia da educação I por Maria Odete Vieira Tenreiro e outros ./ Maria Odete Vieira Tenreiro. Ponta Grossa: Ed. UEPG, 2008. 138p. il

Anotações:

 

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