PROGRAMA DO 2º SEMESTRE
DISCIPLINA: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
PROFESSORA: Rosângela Menta Mello
TURNO: manhã
CARGA HORÁRIA: 46 horas/aula
SÉRIE: 2ª - INTEGRADO
TURMA: A e B
ANO: 2010
|
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
|
PROCECIMENTOS METODOLÓGICOS
|
RECURSOS
|
AVALIAÇÃO
|
|
CRITÉRIOS
|
INSTRUMENTOS
|
|
3º BIMESTRE : Trabalho pedagógico
- Construção do conhecimento em sala de aula
- Metodologias de ensino
- Avaliação escolar
- Recursos pedagógicos
|
As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do conhecimento, com pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e observações durante o estágio supervisionado.
Durante o curso pretende-se que o aluno compreenda a aplicação de todos os temas estudados, com apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações docentes e publicando seus conhecimentos.
O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos, desenvolvendo o gosto pela pesquisa.
|
Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos reproduzidos em xérox, vídeos, TV Multimídia, DVDs, rádio, retroprojetor, quadro de giz, laboratório de informática com acesso a internet e materiais pedagógicos específicos.
|
O aluno deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem. Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão oportunidade de recuperação de estudos em prazo estipulado.
Será considerado:
- Domínio do processo de construção do conhecimento
-
-
-
-
|
Os instrumentos de avaliação são: produções escritas e orais, provas (objetivas, subjetivas, com predominância de questões qualitativas), trabalhos, fichas de observação e relatórios e outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do curso.
Prova escrita: valor 4,0
Produção de atividades: valor 3,0
Atividades realizadas em sala de aula: valor 3,0
|
|
4º BIMESTRE : Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares
- Origem e sentido dos projetos na escola
- Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse?
- A escolha do tema
- A atividade docente após a escolha do projeto
- A atividade dos alunos após a escolha do projeto
- A busca das fontes de informação
- O índice como estratégia de aprendizagem
- Realizar um dossiê de síntese dos aspectos tratados no projeto
- A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos
|
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA[1]
O homem é o único animal que por características próprias, desenvolve concepções de mundo e modos de resolver problemas, que vão sendo assimilados pelas novas gerações, seja para facilitar a sua sobrevivência ou para encontrar o sentido das coisas. A apropriação da herança cultural pode se dar de várias formas, sendo o ensino uma forma privilegiada.
O trabalho com o conhecimento é o processo de disponibilização, apropriação e construção que envolve conteúdo e metodologia.
O problema metodológico é um problema que perpassa todo o sistema educacional, uma vez que é longa a tradição de um ensino passivo, desvinculado da vida.
Em virtude das transformações em processo no mundo contemporâneo, as metodologias e conteúdos também se modificam de forma a aproximar cada vez mais a teoria da prática.
Valores, opção ideológica e política, compromisso e concepção do processo de conhecimento, são elementos que interferem na prática de ensino do professor/instrutor, independentemente do espaço físico (sala de aula, oficina, fábrica, laboratório, repartição pública, etc), onde desenvolva sua atividade pedagógica. O referencial teórico que serve de alicerce para a prática do professor/instrutor pode desempenhar um papel importante desde que dê conta da compreensão da realidade que se trabalha. A teoria ideal é aquela mais articulada à realidade, que procura explicá-la, captar melhor a sua essência, para melhor poder intervir. Embora não seja suficiente, o referencial teórico é necessário para a transformação da prática metodológica, em sala de aula.
Conscientemente, ou não, quando ensina, o professor/instrutor fundamenta sua atividade de ensino numa teoria do conhecimento, numa concepção de homem e de sociedade. O modo como realiza seu trabalho, seleciona e organiza o conteúdo, escolhe as técnicas, os procedimentos de ensino, determina os objetivos, as formas de avaliar têm a ver implícita ou explicitamente com os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a educação num dado momento sócio-histórico-político.
O professor/instrutor que deseja exercer uma prática-pedagógica transformadora, precisa fundamentar sua prática numa teoria do conhecimento que dê conta de orientar seu trabalho nessa direção.
Metodologias tradicionais
Educação como transmissão: nesta concepção tradicional de ensino, o grande trabalho do professor se concentra na exposição, mais clara e precisa possível, a respeito do objeto em estudo, na qual procura trazer para os alunos os elementos mais importantes para a compreensão do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.
O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercícios de fixação e memorização, os conteúdos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos, por sua vez, pouco têm a ver com a realidade concreta dos alunos, sua vivência. Os alunos menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes (Vasconcelos, 2002, p. 18).
Nesta concepção tradicional de ensino, ainda em prática, na atualidade, podemos verificar com freqüência, a aula se resumindo no seguinte:
- apresentação de um conteúdo, previamente selecionado
- Resolução de um ou mais exercícios-modelo
- proposição de uma série de exercícios para os alunos resolverem.
O professor expõe o conteúdo e pode até perguntar: “Alguma dúvida?” Os alunos, nem sempre se dispõem a apresentar as dúvidas, pois sabem, por experiências anteriores, que esta pergunta é mera formalidade, ou seja, de um modo geral o professor não está interessado na dúvida do aluno, nem disposto a explicar de novo. A tendência do professor é atribuir as dúvidas a problemas do aluno. O aluno não tem um campo psicológico para se expressar, já que o que importa é a exposição do professor. São comuns frases do tipo: “não gosto de ser interrompido quando estou explicando”.
Muitos professores tentam inovar, mas como a inovação depende de uma mudança interna mais profunda, de concepção e de postura, essas tentativas ficam no nível da superficialidade.
Pseudo-superações (substituição) da forma tradicional
Na busca de superar as formas tradicionais de ensino, mas sem ter claro o que fazer, muitos professores tentam inovar, assumindo posturas com as que seguem:
- substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou programa do computador)
- cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor
- utilizar-se de uma série de técnicas, mais para variar a aula, que para se produzir melhor em aula, como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, as técnicas são ineficazes. É apenas uma maneira do professor mostrar uma “nova imagem”.
- professor não adota livro didático, mas enche o quadro de matéria para os alunos copiarem.
- esvaziamento de conteúdo: aula “muito gostosa”, “descontraída”, “criativa”, mas os alunos não aprendem nada.
Para inovar, não basta variar as técnicas de ensino utilizadas, há que se mudar o referencial teórico-metodológico que fundamenta a prática pedagógica.
Existem diferentes formas de organizar o processo de construção do conhecimento que, se justificam a partir de diferentes concepções sobre o processo de conhecer, que por sua vez, são decorrentes de determinada visão de homem e de mundo.
QUAIS AS RAZÕES PARA BUSCAR FORMAS DE SUPERAÇÃO DAS TRADICIONAIS FORMAS DE ENSINAR?
- O aluno é um ser concreto, sujeito às mudanças histórico-sociais, culturais, econômicas (não o ideal dos manuais pedagógicos);
- O conhecimento se dá na relação sujeito-objeto-realidade, com a mediação do professor (e não pela simples transmissão);
- O conhecimento se dá pela ação do sujeito sobre o objeto de estudo, não pela ação do professor;
- O aluno traz uma bagagem cultural (o novo conhecimento se dá a partir do anterior);
- O trabalho em sala de aula tem uma dimensão coletiva (não é uma justaposição de individualidades).
- Usar apenas a metodologia expositiva revela um alto risco de não aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeito-objeto de conhecimento-realidade (grau de probabilidade de interação significativa é muito baixo).
Todo professor almeja que seus alunos aprendam aquilo que está ensinando – que considera relevante – que realmente elaborem o conhecimento. Procurar garantir a elaboração do conhecimento pelos alunos é diferente do que simplesmente “transmitir” ainda que com competência.
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO NA SITUAÇÃO PEDAGÓGICA
A realidade não se revela diretamente. A manifestação inicial do real é caótica. “Se o real tem uma ordem, ela não está dada, não transparece”, cabendo ao sujeito debruçar-se sobre ele para indagar e aprofundar-se no real. Um dos motivos de termos que conhecer/aprender é que o conhecimento não se dá de forma fácil, imediata, por simples observação da realidade ou pelo contato com o conhecimento já estabelecido. No dia-a-dia temos contato com a aparência que esconde o que revela a essência...
De acordo com Vasconcelos (2002), “fazer obra científica é reduzir o conhecimento visível, apenas aparente ao movimento real, uma vez que a consciência do sujeito (em suas concepções) está marcada pelo movimento aparente”. O sujeito precisa da mediação de instrumentos (materiais – microscópio, bisturi, etc – mentais – linguagem, estrutura de pensamento e representação, métodos, conceitos, etc) para captá-la.
Conhecer é um trabalho que exige esforço. Dentro de certas proporções, isso vale tanto para o novo conhecimento, quanto para a apropriação do conhecimento já produzido, desde que não estejamos considerando a simples atividade de repetição mecânica de palavras, mas a autêntica apropriação pelo sujeito do conhecimento já estabelecido.
Conhecer é construir significados (produto), através do estabelecimento de relações (processo) no sujeito, entre as representações mentais (matéria-prima) que visam dar conta das diferentes relações constituintes do objeto, ou das diferentes relações do objeto de conhecimento com o (s) outro (s). Conhecimento consiste numa representação mental de relações.
O ensino se define como um processo duplo: acumulação de conhecimentos e domínio dos modos de operar com eles (Vasconcelos, 2002, p. 40).
O que define um objeto são suas determinações, as relações (internas e externas), que o compõem, delimitam, caracterizam. Cada objeto é resultado de suas múltiplas relações. O que se espera do aprendiz é que seja capaz de construir as representações mentais das relações que definem o objeto, que faça uma abordagem do objeto de tal forma que ele possa se revelar nas suas múltiplas relações.
COMO SE CONSTRÓI O CONHECIMENTO NO SUJEITO?
A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito:
a) Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a:
- representações mentais prévias relativas ao objeto
- capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las.
b) Condições necessárias para a construção do conhecimento:
- o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.
- o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento.
c) Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas mentais representativos.
d) O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão implica na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro.
e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há instalação do conhecimento no sujeito.
f) Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva.
g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional.
h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise e síntese.
i) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto, perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência.
j) A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.
k) O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços, recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados.
l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto).
m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência.
METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Uma metodologia de ensino dentro de uma perspectiva dialética, parte de uma concepção de homem e de conhecimento que entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim compreende-se que o conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro (concepção tradicional), nem é inventado pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim, construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. O conteúdo apresentado pelo professor deve ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Sendo essa a dinâmica do conhecimento universal, vale para qualquer situação pedagógica.
QUE MOTIVOS QUE LEVAM AS PESSOAS A QUEREREM APRENDER?
A carga afetiva desempenha um papel fundamental na aprendizagem. Para aprender a pessoa precisa querer, sentir necessidade. O conhecimento é um processo próprio da natureza social e cultural do homem, na medida em que o desenvolve como forma de enfrentamento da natureza, ao invés de simplesmente a ela se adaptar. No entanto a necessidade de conhecer é mais forte em algumas ocasiões do que em outras.
As necessidades que mobilizam o sujeito a conhecer se relacionam com as suas dimensões: intelectuais, afetivas, ética, física, lúdica, estética, espiritual, econômica, política, social, cultural, profissional. As necessidades podem ser essenciais (substanciais, pertinentes, afetivas) ou alienadas (provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos dominantes).
A tarefa do educador é ajudar o educando a tomar consciência das necessidades postas, colaborar no discernimento de quais são as essenciais e na articulação delas com o objeto do conhecimento em questão.
O professor deve se deixar sensibilizar pelas necessidades do aluno, bem como o aluno se deixar sensibilizar pelas necessidades do professor.
|
Metodologia
|
Relação professor-aluno-objeto de conhecimento
|
|
Expositiva
|
Justaposição
|
|
Dialética
|
Interação
|
A postura dialética de construção do conhecimento implica uma mudança de pa paradigma pedagógico. Ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para/pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relação aluno-objeto de conhecimento-realidade, ajudando-o a construir a reflexão, pela organização de atividades, pela interação e problematização; os conceitos não devem ser dados prontos, podem ser construídos pelos alunos, propiciando o caminho para o desenvolvimento da autonomia.
|
Concepção de Educação
|
Tradicional
|
Dialética
|
|
Paradigma Pedagógico
|
Fazer para/Pelo aluno
|
Oferecer condições para a construção do conhecimento pelo próprio aluno
|
Na perspectiva dialética de trabalho, o professor sai de sua postura inerte e assume sua responsabilidade social em função de seu compromisso com as novas gerações. Por outro lado, oferece ao aluno a condição de superar a ilusão de facilidade que tem ao assistir passivamente a explicação do mestre, vindo a se defrontar com a dificuldade mais tarde, quando do confronto pessoal com o assunto.
FORMAS DE TRABALHO EM SALA DE AULA
Por mais que se esforce e goste do aluno, o professor não pode realizar a tarefa de conhecer por ele. Entretanto, enquanto organizador do processo de ensino-aprendizagem, tem que ser o mediador da ação de conhecer, propiciando, provocando a atividade do aluno. Nesta postura, o professor deve compreender que não é ele que “deposita” o conhecimento na cabeça do educando, por outro lado, não é deixando o educando sozinho que o conhecimento “brotará” de forma espontânea. Quem constrói é o sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade. Sua ação, portanto, deve visar:
- Provocar:
- Dispor:
- Interagir:
O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos materiais didáticos, deve favorecer no educando a “reconstrução” das relações existentes no objeto de conhecimento.
No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que tenham coerência com princípios metodológicos, como: problematização, exposição dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção coletiva, estudos de caso, projetos de trabalho, entre outros.
REFERÊNCIA:
Síntese elaborada por Bueno, V. F.
Vasconcellos, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Cadernos Pedagógicos do Liberdad – 2 12ª edição – Liberdad – Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica – São Paulo – SP: 2002.
METODOLOGIA DE ENSINO
A metodologia de ensino procura apresentar roteiros para diferente situação didática, conforme a tendência/corrente pedagógica adotada pelo professor/instituição, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedagógicas.
A análise da prática pedagógica tem demonstrado que só serão possíveis mudanças significativas na educação brasileira, à medida que o professor tiver uma compreensão profunda da razão de ser da sua prática e uma clara opção política acerca do seu ato pedagógico.
Embora muitos professores sintam que têm um papel importante na determinação de mudanças significativas no processo de ensino, frustam-se quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. Se na sua prática cotidiana o professor percebe que a metodologia adotada favorece apenas alguns alunos, em detrimento de outros ou da maioria, é preciso que ele compreenda e tenha claro o porquê disso, a que alunos este método favorece e porque os favorece. Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças que levam a resultados significativos.
Vejamos alguns pontos chaves:
- A necessidade de que o aluno tenha participação ativa no processo ensino-aprendizagem.
- Critérios de escolha a ser considerado, conforme o quadro a seguir.
- Cada atividade tem um potencial pedagógico diferente e limitações específicas.
- Não se pode oferecer uma receita didática, mas apenas conceitos e tipologias.
Alguns dos importantes subsídios de escolha são:
- O objetivo de ensino é o definidor dos critérios de seleção e organização dos métodos e técnicas.
- A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade.
- As características próprias das atividades de ensino.
- A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividades mais indicado.
- Tempo e as facilidades físicas disponíveis.
O aluno deve desenvolver as capacidades[2] de:
- Observar
- Analisar
- Teorizar
- Sintetizar
- Aplicar e transferir o aprendido
As atividades metodológicas desenvolvidas devem ser combinadas, de forma simultânea ou seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos.
É importante ressaltar que há diferenças no grau de liberdade de opção das técnicas a serem utilizados pelos professores. Havendo um maior controle no 1º e 2º ciclo e maior liberdade nos demais ciclos de ensino, por parte da coordenação pedagógica.
Nas condições objetivas de trabalho docente, falta tempo e espaço para refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um e o estudo de um instrumental teórico sistematizado que auxilie na compreensão da razão de ser dos problemas enfrentados. Pode-se notar, na variedade de técnicas de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram origem.
Segundo VASCONCELLOS (1999, p. 147) de acordo com a teoria do conhecimento que fundamenta o trabalho do professor, considera como referência a concepção dialética de conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos.
De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam três modalidades básicas:
- Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental.
- Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos.
- Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação[3] do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social.
O quadro a seguir sugere a escolha das técnicas em função dos objetivos a atingir.
|
MODALIDADES BÁSICAS
|
TÉCNICAS
|
APLICAÇÕES
|
|
Individualizado
|
Estudo Dirigido
|
Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.
Levar a autonomia intelectual.
Atender a recuperação de estudos.
|
|
Ensino por fichas
|
Revisão e enriquecimento de conteúdos
|
|
Instrução programada
|
Apresentação de informações em pequenas etapas e seqüência lógica.
Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.
|
|
Ensino por módulos
|
Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas.
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcançar esses objetivos.
|
|
Socializado
|
Discussão em pequenos grupos
Estudo de casos
|
Troca de idéias e opiniões face a face.
Resolução de problemas.
Busca de informações.
Tomada de decisões.
|
|
Discussão 66 ou Phillips 66
|
Revisão de assuntos.
Estímulo à ação.
Troca de idéias e conclusão
|
|
Painel
|
Definir pontos de acordo e desacordo.
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos)
|
|
Painel Integrado
|
Troca de informações.
Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.
|
|
Grupo de cochicho
|
Máximo de participação individual.
Troca de informações.
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.
|
|
Discussão dirigida
|
Solução conjunta de problemas.
Participação de todos os
|
|
Brainstorming
|
Criatividade (Idéias originais).
Participação total e livre.
|
|
Seminário
|
Estudo aprofundado de um tema.
Coleta de informações e experiências.
Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.
|
|
Modalidades Básicas
|
Técnicas
|
Aplicações
|
|
|
Socializado
|
Simpósio
|
Divisão de um assunto em partes para estudo.
Apresentação de idéias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.
|
|
|
GVGO ou Grupo na Berlinda
|
Verbalização.
Objetividade na discussão de idéias.
Capacidade de análise e síntese.
|
|
|
Entrevista
|
Troca de informações.
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.
|
|
|
Diálogo
|
Intercomunicação direta.
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.
|
|
|
Palestra
|
Exposição menos formal de idéias relevantes.
Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.
|
|
Dramatização
|
Representação de situações da vida real.
Melhor rendimento e compreensão dos elementos.
|
|
Sócio-individualizado
|
Método de Projetos
|
Realiza algo de concreto.
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
|
|
Método de problemas
|
Desenvolve o pensamento reflexivo.
Desenvolve o pensamento científico.
|
|
Unidades didáticas
|
Compreensão do “todo” a ser estudado.
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.
Permite organização do conteúdo aprendido.
|
|
Unidades de Experiências
|
Aplicação do conceitos teóricos na prática.
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.
|
|
Pesquisa como atividade discente
|
Desenvolve o gosto pelo estudo científico.
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
Utiliza-se do método científico.
|
|
|
|
|
|
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2000.
2. BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópoliz: Vozes, 1989.
3. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica e Didática Prática: para além do confronto. São Paulo: Loyola, 1989.
4. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.
5. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1981.
6. RAMOS, Cosete. Sala de aula de qualidade total. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1995.
7. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.
8. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1985.
TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO DE SENSIBILIZAÇÃO DE LUDOPEDAGOGIA
As técnicas apresentadas nesta oficina destinam-se a professores de Primeiro e Segundo Graus de ensino, podendo aplicá-las em qualquer disciplina curricular ou em atividades que visem o despertar do espírito crítico e a socialização do aluno. Válidas para trabalho com estudantes no desenvolvimento de um conteúdo específico acreditaram na utilidade das técnicas para os orientadores pedagógicos.
As técnicas pedagógicas, de maneira geral, priorizam o trabalho do professor em sala de aula. As técnicas ludopedagógicas são fundamentalmente, mas não exclusivamente, preparadas para o desenvolvimento psicomotor da criança e, desta forma, podem ser utilizadas também em escolas, em programas de recreação e em acampamentos de férias ou finais de semanas, por recreacionistas ou constituir importante estratégia para o emprego no lar, por casais que objetivam uma atividade orientada para a educação e criatividade de seus filhos. As técnicas de sensibilização, finalmente, envolvem finalidades que integram os objetivos das anteriores. São muito úteis em programas de orientação profissional e em atividades de integração social do aluno ou do profissional. Portanto, estratégias de largo emprego em atividades de orientação educacional, treinamento de pessoal ou qualquer outra circunstância que envolva a presença de grupos e o compromisso de aproveitar sua dinâmica na busca de um objetivo claramente definido.
Jamais acreditamos que o emprego de uma técnica deva seguir literalmente os esquemas apresentados. Achamos até mesmo indispensável uma ou outra adaptação à realidade circunstancial.
As técnicas de dinâmica de grupo, em qualquer de suas especificações, não devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferenciado de ensino. Devem ser aplicadas quando se busca estabelecer em bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende imprimir na escola ou na empresa; quando se descobre, nas pessoas envolvidas no processo, um estado de espírito para aceitarem uma inovação como resposta à necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor; e finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for, não representa uma “poção mágica” capaz de educar as pessoas e alterar comportamentos, mas somente uma metodologia educacional válida na medida em que se insere em todo o processo, como uma filosofia amplamente discutida e objetivos claramente definidos.
Técnicas Pedagógicas
1 - Técnica do Jogo do Telefone
A técnica proposta é extremamente versátil, servindo a qualquer disciplina e aplicável a qualquer nível de idade, tanto em escolas como nos seminários nas empresas. Seu tempo de aplicação varia de vinte a cinqüenta minutos e sua complexidade, maior ou menor, depende das características do grupo ao qual será aplicada.
A organização desse jogo é muito simples.
Para prepará-lo, basta que o professor redija um diálogo telefônico imaginário sobre o tema a ser trabalhado com a classe. Depois de escrever de cinco a dez frases para cada um dos interlocutores, o professor apaga um dos lados do diálogo. O grupo deverá criar as respostas do interlocutor.
Após o prazo previamente estabelecido, o professor receberá as respostas e atribuirá mais ou menos pontos conforme o grau de coerência .
|
Como exemplo de um Jogo de Telefone, segue abaixo um modelo simplificado:
a - Alô, Paulo! Aqui é Regina. Você pode me explicar o que a professora ensinou hoje?
b -
a - Espere um pouco. Você está falando muito depressa. Não entendi direito a diferença entre população absoluta, relativa e povoamento.
b -
a - Agora sim, está tudo claro. Mas o que crescimento vegetativo tem a ver com vegetação?
b -
a - Você tem razão. Desculpe-me. Isso ficou claro. Explique-me, agora, para que serve uma pirâmide demográfica.
b -
a - Mas a cor da pele entra como elemento de uma pirâmide?
b -
a - Agora, Paulo, Acho que entendi tudo. Um abraço e tchau.
|
2 - Cliper
A Cliper é uma técnica de recursos limitados e válida somente para circunstâncias em que se pretenda desenvolver a criatividade do grupo, apoiada em alguns conhecimentos da disciplina ou do conteúdo que se tenha desenvolvido ou se pretenda desenvolver. Utilizável em sala de aula, geralmente em disciplinas da área de ciências humanas, é entretanto de largo emprego em atividades de treinamento gerencial ou na exploração de recursos humanos voltados para a criatividade. É interessante ministrá-la sempre quando se pretende a exploração da espontaneidade, da originalidade ou da sistematização de um pensamento criativo.
Marca-se antecipadamente um tema, que será o mesmo para todos os grupos participantes.
A tarefa de cada grupo será o de, em um tempo previamente marcado, criar um pequeno texto comercial sobre o tema, não podendo, entretanto, utilizar-se de palavras que, a priori, seriam fundamentais para a criação desse texto.
Passando o tempo marcado cada grupo deve entregar sua mensagem ou texto promocional, sendo o mesmo avaliado pelo professor ou pelos demais grupos. Essa avaliação classificará os textos segundo a sua qualidade.
Pretendendo-se uma avaliação feita pelos participantes é indispensável que todos os textos apareçam em folhas de papel iguais que dificultem a identificação do grupo. A preocupação será a da avaliação do texto, nunca do grupo que o criou. Para uniformizar o critério de avaliação o professor pode estabelecer que os textos sejam julgados através de apenas quatro parâmetros: Fraco, Regular, Bom, Excelente. Desejando-se uma avaliação mais completa dos textos pode-se solicitar diferentes quesitos de julgamento, como criatividade, fidelidade da imagem, força motivadora e assim por diante.
Recolhendo-se as diferentes mensagens ou textos e atribuindo-se o valor dos trabalhos apresentados, está encerrada a aplicação da técnica.
|
Exemplos de aplicação da Cliper:
- Crie um texto comercial, revelando conteúdo e conhecimento, que promova uma excursão ao Pantanal, mas não use as palavras: planície, clima, centro-oeste, Mato Grosso, fauna, animais, rios, lagos, chuvas, visita, agricultura, comércio e indústria.
- Crie uma descrição para o final da Segunda Guerra Mundial no Pacífico, mas não use as palavras: MacArthur, Japão, Atômica, Hiroshima, Guerra, 1945, Eisenhower, Truman, Hiroito e Bombardeio.
|
Técnicas de sensibilização
1 - Mess
O Mess é uma técnica européia e, à primeira vista, parece uma inconseqüente brincadeira de salão. E o será na verdade, se o trabalho final de análise e discussão de seus resultados não vier acompanhado de cuidadosa discussão de seus objetivos e da oportunidade de se aproveitar o conteúdo filosófico de sua mensagem essencial. Visando criar uma situação de agitação não verbal entre os participantes, serve para medir a capacidade de empatia de cada um e contribui para aumentar os esquemas de relacionamento interpessoal no grupo. Pode ser aplicado para grupos de até 40 pessoas e sua duração não excede quinze minutos, ainda que pelo menos outros 20 minutos devam ser reservados para a discussão de seus objetivos. Aplicada em salas de aula, visando maior interação grupal, é bastante válida em treinamentos e reciclagem de profissionais que atuam em áreas de educação, publicidade, propaganda, marketing.
Após explicar os objetivos da técnica, o monitor distribui para cada participante um cartão de aproximadamente 8 x 12 cm onde se descrevem situações não verbais, uma folha de papel em branco e um lápis ou caneta. A técnica objetiva despertar a percepção de cada um pela ação dos demais a partir de sua ação não-verbal. Dessa forma, enfatize que uma comunicação intensa nem sempre pressupõe troca de palavras.
A um sinal do monitor, durante dois minutos, todos os participante devem cumprir simultaneamente a ordem expressa no cartão recebido. Como em cada cartão há uma ordem diferente, o grupo de participantes envolve-se em atividades díspares e individualizadas.
Passado o tempo marcado para a tarefa é a mesma encerrada pelo professor, que solicita aos participantes que relacionem na folha em branco quantas atividades puderam observar e o respectivo participante que a executou.
Após cinco minutos recolhe as folhas com as respostas e abre um painel de debates para discutir em que aspecto a técnica poderá contribuir para o alcance dos objetivos inicialmente propostos.
Embora exista dificuldade para o encontro da solução, o monitor poderá faciliatá-la com algumas sugestões. A proposta básica a que os participantes devem chegar é a de que nosso concentração no exercício de uma tarefa, seja ela qual for, não deve bloquear as possibilidades de perceber o outro. A técnica é interessante para quebrar o sentimento genérico de que nossa concentração em um ou outro eventual compromisso possa justificar a alienação com respeito aos que nos cercam. Perceber-se-á que alguns, a despeito de muito preocupados em executar sua tarefa, sabem exercitar com plenitude a sensibilidade de perceber o mundo ao seu redor.
SERVIR UMA REFEIÇÃO
|
A listagem das tarefas que poderão ser escritas separadamente em cada cartão poderia ser como o modelo que se segue:
- Servir uma refeição.
- Caminhar na neve.
- Pregar pregos em tábuas.
- Carregar um copo de água cheio sem derramá-lo.
- Descascar cebolas.
- Cavalgar num burro bravo.
- Atuar como goleiro.
- Jogar cartas.
- Andar de bicicletas.
- Disputar cabo de guerra.
- Imitar um chinês conversando.
- Ensinar balê a um grupo.
- Ensinar samba a um estrangeiro.
- Procurar agulhas num palheiro.
|
Observação importante: o cumprimento das ordens expressas no cartão deverá ser feito através de mímica, tanto mais expressiva quanto a capacidade de cada participante, e não num único lugar da sala, mas caminhando pela mesma.
2 - Círculo de encerramento
Não há limite de tempo, idade ou participantes para o envolvimento nessa técnica. Avisar que a todos os participantes que a técnica é a última do programa e, para o cumprimento da mesma, todos devem dirigir-se a um gramado, se houver, a um salão amplo ou sala onde seja possível formar-se um grande círculo com todos os presentes.
Solicitar que todos se dêem as mãos. Pedir que fechem os olhos ou, se possível, solicitar que vendem seus olhos com um lenço.
Dirigir ao grupo as mensagens de encerramento e dizer que a estratégia que se segue visa permitir que a contribuição pessoal de cada um se unifique na força do grupo que todos receberão.
Solicitar a um dos participantes que aperte com um pouco mais de força a mão que sua mão esquerda segura. O participante que receber esse aperto de mão, deverá transmiti-lo ao colega de grupo de maneira que uma verdadeira corrente de solidariedade passe por todos e termine no primeiro que a emitiu.
Informar ao grupo que, agora que cada um carrega em si a energia de todos, a técnica terá prosseguimento. Solicitar que desvendem os olhos e olhem ao redor.
Avisar que devem soltar as mãos e com a esquerda apanhar pedaços de seixos, folhas de grama, ou pedacinhos de papel. Fechar as mãos com esses materiais e retomar a posição no círculo.
Solicitar que a seguir, a um aviso, cada qual se dirija a um dos participantes, que de uma maneira ou de outra aprenderam a conhecer melhor, e, a título de despedida, lhe entregue o seixo ou a folha apanhada.
Dirigir uma observação a todos, informando que, na eventualidade de alguém não receber uma única mensagem de despedida, isso de forma alguma deve constrangê-lo, posto que a grandeza da união reside nos que têm mensagens a entregar, simbolizadas pelo seixo, pouco importando se receberão ou não alguma mensagem.
Dar o aviso para que entreguem sua mensagem. Com essa informação, em tese, a atividade se encerra. Na verdade, ocorre uma intensa e informal confraternização com todos os participantes, buscando entregar suas lembranças e retribuir as recebidas. Caso a atividade esteja sendo aplicada a adolescentes, é importante, nessa fase, a observação do professor para perceber se realmente todos se sentem envolvidos pela mesma. Dirigir-se, se for o caso, aos mais isolados e, ouvindo-os, promover sua integração.
Após um tempo que naturalmente esvaziará a troca de afetividade, encerrar o programa.
Técnicas ludopedagógicas
Jogos para desenvolver a atenção e a concentração
1 - Para que serve?
Os participantes se espalharão à vontade pela sala. O professor indica um, que sairá por alguns instantes. Os demais escolherão, para figurar no jogo, um objeto qualquer: lousa, caneta, giz, etc. Chamado o participante ausente, ao entrar deverá indagar:
- Amigo ou Amiga? (referindo-se a uma indagação se o objeto for do gênero masculino ou feminino). Obtida a resposta, indagará:
- Para que serve?
Colhendo respostas. terá duas oportunidades para advinha-las. Não conseguindo, será substituído por outro. Os que conseguirem o acerto vão sendo selecionados para a etapa final, com disputas bem mais difíceis.
2 - Frutas da Quitanda
O professor atribui a cada participante um número em ordem seqüencial. A seguir avisa o grupo qual o número maior existente e dá início a uma chamada que todos devem responder sem errar. Anuncia, por exemplo:
Tenho 16 frutas em minha quitanda.
O número 16 deve levantar-se imediatamente e dizer:
- 16 não. Em sua quitanda existem... e anuncia outro número dentro dos limites de números atribuídos.
Cabe ao proprietário do número nomeado ficar de pé e negar a afirmação, indicando outro número. O jogo termina quando um dos números for repetido. Não será permitido aos participantes anotar os números que, progressivamente, forem saindo.
3 - Aponte o que ouviu
Os jogadores deverão sentar-se em círculo. Obedecendo uma determinação do monitor, um deles aponta para uma parte de seu corpo, afirma, entretanto, ser outra. Por exemplo: aponta para o nariz e afirma:
- Este é meu umbigo.
O seguinte, imediatamente, deve colocar a mão sobre a parte de seu corpo que ouviu e não na que viu - no caso, colocar a mão no umbigo
- e afirmar, por exemplo:
- Este é meu cabelo.
Caberá ao seguinte colocar as mãos sobre seus cabelos e fazer uma afirmação indicando outra parte do corpo, e assim sucessivamente. O professor poderá interromper o jogo quando houver erro, que aliás são freqüentes, e indicar outro participante, no círculo, para iniciar as tentativas. O professor para estimular o acerto de todo o grupo, poderá estabelecer que a vitória será sua quando alguém errar e que o grupo será vencedor se todos acertarem. A tendência natural do jogador, premido pela urgência de sua resposta, é apontar o que e não o que ouviu, atrapalhando-se na hora de apresentar sua indicação.
Jogos para desenvolver a acuidade visual
1 - Anúncios e publicidade
Semanas antes de aplicar o jogo pela primeira vez, caberá ao monitor instruir os jogadores para observarem com atenção todos os anúncios de uma determinada revista, que os apresente em quantidade. para preparar o jogo deverá recortar apenas as gravuras dos anúncios, colando-as separadamente em cartões numerados.
Formam-se equipes de até seis participantes para, no dia marcado, tentar relacionar o cartão com o produto correspondente. Ganha o jogo a equipe que adivinhar o maior número de anúncios.
Uma variação deste jogo é fazê-lo verbalmente com a citação de slogans de produtos anunciados pela televisão ou com retratos de pessoas notáveis: artistas, cantores, escritores, homens públicos e assim por diante. Bem mais trabalhoso, mas também muito produtivo, será a eleição semanal de cenas marcantes dos jornais ou revistas para estimular os jogadores a identificá-las. Neste caso, além de uma atenção concentrada e maior acuidade visual, o participante também será levado a uma constante e periódica atualização de seus conhecimentos jornalísticos.
2 - Feijoada
Os participantes são divididos em duas equipes e cada uma deverá preparar cinco cartazes de pertences de uma feijoada, como por exemplo: paio, lingüiça, costela, pé, couve, laranja, feijão, arroz, rabo, etc. É importante que uma equipe não veja os cartazes elaborados pela outra e, orientadas pelo Professor, não escrevam dois pertences iguais. Esses cartazes, no dia do jogo, deverão estar presos com barbantes nas costas de cada participante.
Traça-se com giz ou faz-se com barbantes ou fita a quadra onde a atividade irá transcorrer. É importante que essa quadra não esteja encostada em nenhuma parede.
O jogo consiste em cada equipe tentar eliminar oponentes, identificando o cartaz dos oponentes, sem permitir, é evidente, que vejam o seu. A um apito o jogo tem início. Ocorre “uma verdadeira dança”, pois cada jogador procura enxergar as costas dos oponentes preservando a sua. Vence a equipe que conseguir eliminar a metade de seus adversários. Ao invés de pertences de uma feijoada, o Professor poderá sugerir equipes com nomes de flores, outras com nomes de animais, outras com acidentes geográficos, outras com personagens históricos e assim por diante.
Jogo para desenvolver a audição
No castelo dos mil sons
Este jogo exige dos participantes não apenas a identificação de sons como ainda significativa memória. Os participantes são divididos em duas equipes e todos os integrantes devem ter seus olhos vendados.
Iniciando o jogo, o monitor informa-lhes que, durante cinco minutos, percorrerão um castelo devendo memorizar os sons ouvidos para depois relacioná-los na ordem em que foram apresentados. Ganha a equipe que fizer a relação mais correta, valendo cinco pontos cada som identificado e dois sua seqüência correta.
Explicitadas as regras, o monitor inicia a “travessia do castelo”, anunciando que irá imitir os diferentes sons: alternando ruídos metálicos, campainhas, sons guturais, batidas em madeira, vidro e outros, é possível compor um cenário bem variado. Para a emissão de sons que possam levar a confusão não será difícil ao monitor preparar uma fita gravada, reunindo sons de rádio, latidos, vozes desconhecidas, trechos de música, apito de trens e muitos outros que darão, certamente, especial colorido ao castelo dos mil sons
Jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade
1 - Puxa-palavras
Este jogo pressupõe crianças alfabetizadas e com satisfatório domínio vocabular. Tem início com o monitor pensando em uma palavra, de preferência comprida, que comece com a letra “A”. Diz então apenas a primeira letra da palavra e os outros vão dizendo, sucessivamente cada um uma letra tentando continuar a palavra. O que terminar a palavra perde sendo temporariamente excluído da brincadeira. Suponhamos que o primeiro jogador diga “A” e o segundo “M”; o terceiro poderá dizer “B” conduzindo a idéia para a palavra “ambiente”. O oitavo, entretanto, ao invés do “E”, que fechará a palavra, pode dizer “A” conduzindo para “ambiental”, eventualmente “ambientado” ou até mesmo “ambientadíssimo”.
O professor deve instruir o grupo não permitindo o uso de palavras de apenas três letra nem de nomes próprios. Após a letra “A”o jogador seguinte começará sua palavra com “B”, e assim por diante até a letra “Z”, ou até o Professor perceber o cansaço e conseqüente perda de interesse do grupo.
2 - Crime sanfornado
O grupo é divido em duas equipes. Casa uma forma uma fileira, sentados um atrás do outro. O primeiro jogador de cada equipe recebe uma folha de papel em branco e deve dobrá-lo dez vezes na forma de uma sanfona.
O monitor inicia o jogo fazendo uma pergunta que deve ser respondida por escrito, com até quatro palavras, a partir do primeiro espaço na sanfona.
Escrita a resposta, o primeiro jogador passa a folha sanfonada para o segundo, que não pode olhar a resposta dada pelo primeiro. Este aguarda uma segunda pergunta formulada pelo professor, escreve sua resposta, passa para o terceiro e assim por diante. Após a resposta apresentada pelo último participante, o grupo deverá relatar a história escrita tomando por base apenas as respostas escritas, podendo, entretanto, usar uma ou outra frase para dar sentido às mesmas. Vencerá o grupo que apresentar a resposta mais convincente ou a história que destaque maior logicidade. As perguntas formuladas pelo professor devem, efetivamente sugerir a idéia de um crime mas em meio a perguntas coerentes (por exemplo: Quando ocorreu? Qual a arma utilizada?). Deve introduzir outras, aparentemente absurdas (por exemplo: Que fez com as bananas? O que fazia com o guarda-sol de praia?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer a história tomando por base as respostas apresentadas.
Jogos para desenvolver a motricidade
1 - O quadrado da amizade
Essa atividade necessita que meninos e meninas sejam separados em grupos distintos, formando equipes de oito a dez jogadores.
Com as equipes já formadas, o monitor traça na sala tantos quadrados de aproximadamente 80 centímetros de lado quantas equipes estiverem em disputa. Determina a seguir que será vencedora a equipe que for capaz de colocar o maior número de participantes dentro do quadrado.
Para o desenvolvimento dessa atividade é importante que o Professor mantenha-se atento para evitar que algumas crianças possam se machucar. Uma outra modalidade desse jogo é solicitar que todos os jogadores de uma equipe coloquem-se dentro de um quadrado, estando, entretanto, de olhos vendados.
2 - Turismo maluco
Todos os jogadores formam um círculo, sentados em cadeiras. O monitor, de pé no centro do círculo, explica as regras. Cada participante receberá o nome de uma cidade e toda vez que sua cidade for citada deverá trocar de lugar. Deverá também trocar de lugar toda vez que ouvir a expressão “guerra à vista”.
Explicadas as regras do jogo, um dos jogadores é convidado a ficar de pé e uma cadeira retirada do círculo. A seguir, cabe ao monitor nomear cada participante com uma cidade.
Inicia o jogo, dizendo ao mesmo tempo o nome de duas cidade. Os dois que a possuem devem, depressa, mudar de lugar, mas nem sempre será possível a concretização dessa tarefa porque o jogador que estiver de pé procurará ocupar uma das cadeiras vazias. O jogo prossegue sempre com a menção do nome de duas cidade e sempre com a necessidade de três jogadores se movimentarem para disputar duas cadeiras. Em alguns instantes, o Professor, ao invés de nomear duas cidades, dirá “guerra à vista”, nessa hora todos devem mudar de lugar.
O jogo termina alguns minutos após iniciado, antes que o monitor perceba cansaço ou eventual desinteresse dos participantes. É indispensável, entretanto, que não esqueça de nomear todas as cidades. Por isso é interessante providenciar uma relação por escrito das cidades com a seqüência das ordens que ditará ao grupo.
O COTIDIANO DA SALA DE AULA
Organização do trabalho docente:
• Planejamento de ensino deve levar em consideração:
– Diretrizes Curriculares
– Projeto Político Pedagógico
– Livro didático público
– As necessidades da comunidade e do estudante
• Trabalho coletivo pode ser organizado:
– Por modalidade de ensino
– Por curso
– Por disciplina
• Reunião dos professores da área
• Reunião dos professores das séries
– O roteiro do trabalho docente
• Método Didático: É um conjunto de procedimentos escolares, lógica e psicologicamente estruturados, de que se vale o Professor para mediar à aprendizagem do estudante, a fim de que se aproprie de novos conhecimentos, adquira técnicas, habilidades ou assuma novas atitudes e idéias.
• Técnicas pedagógicas
– Individuais
• Ensino por fichas
• Ensino por módulos
• Estudo dirigido
• Mapas conceituais
• Pesquisas
• Produções escritas: redação, resumos, resenhas, resolução de exercícios...
– Sociais
• Círculo de estudos
• Debate
• Entrevista
• Escrita colaborativa
• Estudo de casos
• Estudo orientado em equipes
• Painel
• Phillips 66
• Projetos
• Seminário
• Simpósio
– Sócio-individuais: Técnicas onde há momentos de estudos e produções individuais e coletivas:
• Projetos
• Problemas
• WebQuest
• Escrita colaborativa...
• Tecnologias da informação e comunicação ou recursos didáticos
– Metodologia x Tecnologia
– Exemplos de recursos didáticos/tecnologias
– Cartazes
– Cd – dvd
– Computador
– Computadores
– Datashow
– Desenhos
– Diorama
– Filme
– Folders
– Gráficos
– Gravadores
– Gravuras
– Histórias em quadrinhos
– Ilustrações
– Internet
– Jornais
– Letreiros
– Livros
– Mapas
– Maquete
– Mimeógrafo
– Modelos
– Mural didático
– Museus
– Músicas
– Quadro de giz
– Quadro magnético
– Rádio
– Reálias
– Retroprojetor
– Revistas
– Slides
– Textos
– Transparências
– Tv multimídia
– Varal didático
– Videocassete
– Vídeos
Observação: Quadro baseado nas pesquisas do Professor Gasparin, com comentários pessoais nossos.
AVALIAÇÃO - FUNDAMENTOS
Segundo Castro (Apud Melchior, 1994) “a avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes, mas como uma busca de excelência pela organização escolar como um todo”.
A avaliação necessária é aquela que consegue analisar como o aluno é capaz de movimentar-se num campo de estudos e estimulá-lo, através de uma reflexão sobre o que ele realizou, o que há para aprender com ou sem a ajuda de um Professor, a encontrar os caminhos para o seu próprio desenvolvimento.
O que vai ser considerado na avaliação deveria depender do projeto pedagógico da escola. No entanto, depende, fundamentalmente, da concepção que o professor tem de educação. É o professor que estabelece os padrões e, de modo geral, não é questionado por ninguém em relação a esses padrões. Daí a necessidade de o professor ter muita clareza em relação à função da avaliação. Esta não serve mais para simplesmente, quantificar a aprendizagem, com base em uma amostra de temas estudados ou memorizados durante um certo período e, com isso, moldá-lo segundo o padrão social já existente, mas sim para, através de uma interação entre o avaliador e avaliando, repensar a situação e, em uma avaliação participativa, despertar a consciência crítica. Se faz necessário um compromisso com a práxis dialética de um projeto de transformação.
O papel da escola não deve ser entendido como um somatório de interesses individuais ou corporativos, mas como a dimensão política concreta da atuação integrada de todos os componentes da comunidade escolar, que devem possuir todos, os mesmos interesses em relação ao desenvolvimento de cada um de seus elementos e do grupo como um todo. Isso pressupõe capacidade profissional em nível técnico-científico, não como saber acabado, mas sob o controle da consciência profissional, da ética e da vontade política dos sujeitos envolvidos que vão produzir o desenvolvimento através da prática e da reflexão.
Se o professor realizar a avaliação sob a forma de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno, este terá de desenvolver a ação pedagógica de modo diferente ao usual, pois deverá propor atividades alternativas, diversificadas em seu método de trabalho, principalmente quando constatar que alguma etapa não foi vencida por um ou outro aluno. Desta forma as alterações no processo de avaliação poderão, também, conduzir a uma transformação no processo de ensino.
Parece claro que a questão “quando avaliar?” está intimamente ligada à concepção que o professor tem de educação e, conseqüentemente, à função que ele atribui à avaliação. Se ele avalia para dar uma nota, não é necessário “perder tempo” durante o processo, avaliando as atividades realizadas. Isso poderá ser feito uma única vez, antes do período de entregar as notas. Mas aquele professor que usa a avaliação para auxiliar o aluno a se conhecer e a identificar suas dificuldades sente necessidade de fazê-lo constantemente, não só para verificar se pode prosseguir ou não, mas também para que o estudante perceba a importância da sua participação na construção do conhecimento.
O objetivo principal da avaliação é ajudar o aluno a se auto-avaliar, a perceber suas falhas e seus pontos fortes e, através de uma reflexão conjunta, aprender a se conhecer, a buscar novos caminhos para a sua realização. Os momentos avaliativos deveriam ser convertidos em momentos de aprendizagem de estímulo para a busca de novos conhecimentos, em momentos de satisfação mútua entre professor e aluno.
O uso de provas e outros instrumentos formais para avaliar o processo de ensino e aprendizagem são importantes, desde que sejam usados com o objetivo de identificar as possibilidades e as dificuldades dos alunos. A construção da prova deve estar fundamentada nos princípios técnicos de construção de testes, para que não se torne uma armadilha textual. Os itens devem estar adequados aos objetivos que o professor pretende avaliar, ao grupo e a situação em que devem ser utilizados, levando em consideração o processo de construção do conhecimento.
A questão não é eliminar as provas escritas, que é um dos instrumentos importantes para o professor, mas elaborá-la com uma função bem determinada e conforme as normas técnicas para que sejam válidos e atinjam o objetivo de auxiliar o professor a identificar as dificuldades e/ou facilidades de aprendizagem dos alunos.
Outro fator muito importante é a discussão com a turma sobre o resultado destes testes. O trabalho da testagem não termina com a correção e a devolução dos testes, pois o aspecto mais significativo tanto para o aluno como para o professor, são as discussões sobre os resultados obtidos. O professor/estudante dever analisar cada questão, onde está errado ou certo, por que, qual a resposta mais correta, quais as alternativas de solução, onde está o erro conceitual ou a falha na aprendizagem. A partir da análise desses resultados, deve ser encontradas alternativas de solução para as dificuldades evidenciadas pelos alunos ou pelo direcionamento que o Professor usou no processo, se necessárias trabalhar o conteúdo novamente, mas com uma nova metodologia ou abordagem.
[1] O texto a seguir apresenta uma síntese do livro Construção do Conhecimento em Sala de Aula, 12ª ed./Celso dos S. Vasconcellos – São Paulo: Libertad, 2002 – Cadernos Pedagógicos do Libertad; 2
[2] Observem no texto em anexo algumas sugestões de atividades e metodologias que podem ser desenvolvidas de acordo com cada capacidade citada.
[3] Termo próprio da sociedade reprodutora, assim como o termo ajustamento utilizado a seguir, mas adequando-se a atualidade, podemos trabalhar de forma crítica, participativa e transformadora.
[4] Texto retirado do artigo de Maria Carmen Silveira Barbosa – UFRGS. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação. Revista Patio, n.4. abr/jul, 2004.
[5] SILVA, E. A; PALAZZO, J.; CAIXETA, N. C. Teste de formatação individual. In: RODRIGUES JUNIOR, J.F. et all. Avaliação do estudante universitário.Brasília: SENAC, 2009.
[6]Ponto ou questão sobre que se pede a opinião ou juízo de alguém; requisito; questão, pergunta, interrogação.
[7] MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e a aprendizagem significativa. Disponível em http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf acessado em 12/10/2009.
[8] PEÑA, A. et all. Mapas Conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola, 2005.
Comments (0)
You don't have permission to comment on this page.