PLANEJAMENTO
· Breve retrospectiva histórica
A atividade de planejar é tão antiga quanto o homem, a sistematização do planejamento se dá fora do campo educacional, estando ligada ao mundo da produção. (Revoluções Industriais) e à emergência da ciência da Administração, no final do século XIX. Este novo campo de saber terá como emblemáticos os nomes do americano Taylor (1856-1915) e do francês Fayol (1841-1925). A própria Administração vai se utilizar, para configurar o planejamento, de termos (como objetivos, estratégia) de um campo ainda mais distantes e ancestral: a guerra!, considerada como um empreendimento que desde muito cedo buscou a eficiência... Mas talvez o elemento genealógico mais complicador em termos de alienação do trabalho – em geral e escolar – tenha sido a preconização por Taylor da necessidade de separar a tarefa de planejamento da execução, ou seja, para ele, organizar cientificamente o trabalho implicava a distinção radical entre concepção e realização. Desta forma, esta nova ciência acaba por respaldar e justificar a prática tão antiga (desde os gregos, por exemplo) de uns conceberem (homens livres) e outros executarem (escravos). Abre também o campo para o planejamento tecnocrático, onde o poder de decisão e controle está nas mãos de outros (técnicos, políticos, especialistas), e não no próprio agente.
No início do século XX, o planejamento vai avançando para todos os setores da sociedade, provocando um enorme impacto a partir do seu uso na União Soviética não como simples organização interna a uma empresa, mas como planificação de toda uma economia.
Atualmente, pode-se identificar três grandes linhas em termos de planejamento administrativo: o gerenciamento da qualidade total, o planejamento estratégico e o planejamento participativo, sendo que a tendência do primeiro é decrescente em favor do segundo, que procura, em certos casos, incorporar contribuições do terceiro, que é mais difícil de ser utilizado em empreendimentos cuja função social não possa ser definida coletivamente.
A escola naturalmente não ficou imune a este movimento. Ao analisarmos a história da educação, percebemos diferentes concepções do processo de planejamento, de acordo com cada contexto sócio-político-econômico-cultural. A prof. Margot Ott apud VASCONCELLOS, 1999, aponta três grandes concepções que vão se manifestando em diferentes momentos da história do planejamento:
· Planejamento como princípio prático
Esta primeira concepção está relacionada à tendência tradicional de educação, em que o planejamento era feito sem grande preocupação de formalização, basicamente pelo professor, e tendo como horizonte a tarefa de ser desenvolvida em sala de aula.
Os planos eram apontamentos feitos em folhas, fichas, cadernos, a partir das leituras preparatórias para as aulas. Uma vez elaborados, eram retomados cada vez que ia dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos.
Alguns manuais didáticos chegavam a sugerir duas categorias de organização: os objetivos e as tarefas; todavia, a preocupação estava centrada na tarefa, entendendo-se que os objetivos estavam nela inseridos. O planejamento pedagógico do professor no sentido tradicional, a rigor, não era bem planejamento; era muito mais um estabelecimento de roteiro que se aplicaria fosse qual fosse a realidade. Podemos citar como ilustração, os famosos passos formais da instrução, de Herbart (1776-1841), que levou muitos professores a seguirem rigidamente o plano de aula. No entanto, observava-se que o plano, com efeito, orientava o trabalho do professor, tinha uma função, vale dizer, havia uma estreita relação entre planejar e acontecer. Sabemos de casos em que professores deixavam de dar aula por estarem sem seus apontamentos... Folclore à parte, o que queremos destacar é que o plano era objetivamente uma referência para o trabalho do professor, estava presente em sala de aula, e servia de guia para sua ação.
Um outro movimento pode ser identificado nesta primeira concepção: depois da I Grande Guerra, o movimento escolanovista, enfatizando a ligação do ensino com os interesses dos alunos, critica o plano previamente estabelecido, dando início a mais uma polêmica educacional. Estava em questão a perspectiva não-diretiva de ensino, com sua ênfase na espontaneidade e criatividade dos alunos. O planejamento era feito em torno de temas amplos; ao professor cabia ter uma idéia geral do que seria a aula, sendo que os passos seriam determinados de acordo com os interesses emergentes. Neste sentido, podemos dizer que havia até uma cooperação dos alunos no planejar.
· Planejamento instrumental/normativo
Esta concepção – que se explicita no Brasil no final da década de sessenta – relaciona-se à tendência tecnicista de educação, de caráter cartesiano e positivista, onde o planejamento aparece como a grande solução para os problemas de falta de produtividade da educação escolar, sem, no entanto, questionar os fatores sócio-político-econômicos, até em função de sua pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade.
A ênfase à racionalidade era muito forte. Buscava-se uma rígida seqüência (donde a importância dos pré-requisitos) e a ordem lógica para tudo; só que a lógica tomada como referência era a de quem ensinava e não de quem aprendia... Influenciada pelas teorias comportamentalistas, dava-se muita ênfase ao aspecto formal, à especificação de todos os comportamentos verificáveis (podemos lembrar aqui daquelas relações de verbos que tínhamos que usar para expressar os objetivos afim do plano ficar correto); chegava-se a afirmar, por exemplo, que só se pode estabelecer um objetivo que seja passível de ser medido; havia uma verdadeira obsessão planificadora. Os professores eram obrigados a ocupar parte significativa de seu escasso tempo livre para preencher planilhas e mais planilhas. O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o professor planejara, reforçando a prática do ensino como mera transmissão, ou, no pólo oposto, como instrução programada.
Essa exigência técnica para elaborar o planejamento justificou, ideologicamente, sua centralização nas mãos dos especialistas (do Estado ou das escolas), fazendo parte de uma ampla estratégia de expropriação do que fazer do educador e do esvaziamento da educação como força de conscientização, levando a um crescente processo de alienação e controle exterior da educação.
Muitos dos problemas que se colocam hoje na prática escolar entre professores e técnicos, tais como a competição, a disputa de influência e poder, têm sua explicação na origem mesma dessa função, já que, desde então, esteve associada ao controle, uma vez que a supervisão surgiu no século XVIII nos Estados Unidos como Inspeção Escolar e como tal veio para o Brasil em meados do século XIX. Nos anos 70, do século seguinte, ganhou força o contorno legal num ambiente nada favorável:
Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei n. 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente, desde então, generalistas, com o título de especialistas da educação , mas pouco prepara para a prática da educação (URBAN apud VASCONCELLOS, 1999).
A introdução da Supervisão Educacional traz para dentro da escola a divisão social do trabalho no campo pedagógico, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem, mandam e se apropriam dos frutos, e os que executam, uma vez que até então, o professor era o ator e autor de suas aulas, sendo que, a partir daí, entre ele e o seu trabalho passa a colocar-se a figura do técnico.
Comprometido com a estrutura do poder burocratizada de onde emana a fornte de sua própria autoridade individual, o supervisor escolar tende a idiotizar o trabalho do professor porque, tal como na situação industrial, não se por ter confiança nos operários [...] A incompetência postulada do professor se apresenta assim como a garantia perversa da continuidade da posição de supervisor, de vez que inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição específica (SILVA apud VASCONCELLOS, 199).
O saber do professor foi sendo paulatinamente desvalorizado, levando-o a uma perda de confiança naquilo que fazia. Paralelamente, criou-se um mito em torno do planejamento, como se planejar levasse necessariamente a acontecer, o fato de se ter feto um bom plano garantiria automaticamente uma boa prática pedagógica: Em outras palavras, ensina bem o professor que planeja bem o seu trabalho, entendo-se este planejar como sendo a elaboração do documento denominado plano (FUSARI apud VASCONCELLOS, 1999). Isto se distorceu a tal ponto que alguns professores ou técnicos se dedicavam exclusivamente a elaborar bons planos e, se sentiam realizados com isto, desvinculando-se da prática efetiva do planejado.
Planejar passou a significar preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de ensino, avaliação de acordo com os objetivos, etc.
Aliado ao processo de desgaste do professor – má formação, má remuneração, falta de condições de trabalho, etc. -, estava o avanço da indústria do livro didático, como que compensando a falta de condições do professor preparar bem suas aulas. Além disso, do ponto de vista do planejamento, em poucos anos os livros passaram a trazê-lo pronto, quase que induzindo o professor à cópia...
Mais recentemente, há um ressurgir desta linha através dos programas de qualidade total, que seduzem muitas escolas utilizando termos como participação, ser sujeito do processo, representando, no entanto, uma verdadeira onde neotecnicista (a serviço de quem? O que qualifica a qualidade?), que apenas administra com mais eficiência.
· Planejamento participativo
Aqui, consciência, intencionalidade e participação são os fundamentos mais marcantes (OTT apud VASCONCELLOS, 1999). Esta nova forma de se encarar o planejamento é fruto da resistência e da percepção de grupos de educadores que se recusaram a fazer tal reprodução do sistema, e foram buscar formas alternativas de fazer educação e, portanto, de planejá-la. O saber deixa de ser considerado como propriedade de especialistas, passando-se a valorizar a construção, participação, o diálogo, o poder coletivo local, a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática da mudança. Tem como objetivo a transformação das relações de poder, autoritárias e verticais, em relações igualitárias e horizontais, de caráter dialógico e democrático (PINTO apud VASCONCELLOS, 1999).
Esta perspectiva rompe com o planejamento funcional ou normativo das duas concepções anteriores, onde a prática do professor e da escola é vistas como isolada em relação ao contexto social. Aqui o planejamento é entendido como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa e solidária. É nesta perspectiva que vamos desenvolver nosso trabalho.
Claro está que tais práticas não se sucedem linearmente, ao contrário, convivem na mesma realidade e, não raras vezes, no mesmo sujeito. O importante é a tomada de consciência dessas influências e a definição de uma nova intencionalidade para orientar a prática do planejar.
NÚCLEO DO PROBLEMA DO PLANEJAMENTO
Na tentativa de explicar o desgaste do planejamento junto ao professor, apontamos algumas contradições nucleares que se configuram como elementos comprometedores de seu sentido e força.
· Idealismo
De um modo geral, nossa cultura é marcada pelo idealismo: há uma tendência de se valorizar as ideais em detrimento da prática e mesmo de superestimar o poder das idéias, como se bastasse uma idéia clara para que, automaticamente, acontecesse a alteração da realidade. O planejamento pode estar contaminado por essas concepções e, dessa forma, também contribuir para a manutenção da situação dominante, já que pode ser a expressão de uma série enorme de boas intenções, de coisas que gostaríamos de fazer, mas que não tem o menor senso de realidade, que estão totalmente desvinculadas das reais condições materiais e estruturais da instituição e da sociedade, pois, como afirma Simone Weil apud VASCONCELLOS, 1999, é preciso conhecer as condições materiais que determinam nossas possibilidades de ação.
O tremendo descompasso entre aquilo que é esperado do professor e as condições objetivas de trabalho que são oferecidas, conforme os depoimentos de professores é um forte indicador da presença deste idealismo no interior da escola e do sistema de ensino.
Neste caso o planejamento cumpre um papel ideológico, ocultação das verdadeiras contradições da realidade, uma vez que somente o enfrentamento dessas contradições, nas suas bases concretas, é que permitiria a efetiva mudança da realidade, ainda que num nível e ritmo muito aquém do que desejamos. A idéia é fundamental no processo de transformação, mas uma idéia articulada à realidade e por ela fertilizada; o idealismo é a hipertrofia da idéia em detrimento da realidade.
Portanto, este é um grande fator de desmoralização do planejamento: ir para o papel e depois não acontecer!
· Formalismo
O formalismo, a atividade desprovida de sentido para o sujeito, o burocratismo, com certeza são outros fatores que podem gerar profundo desgaste da idéia de planejamento. Cumprir prazos não discutidos, preencher formulários impostos, ter que se adequar a um saber já pronto, técnico, etc.
Elaboram-se plano – para dar ar de seriedade à instituição –, mas diante das vicissitudes do dia-a-dia, as reais decisões vão se tomando sem planos. Isso gera um clima de desilusão.
Quando a ênfase da escola está voltada para o apoio à mudança da prática em sala de aula, até que o professor se dispõe a repensar o planejamento; no entanto, quando a ênfase está na escola de papel, o professor se fecha, não aceita. Constata-se amiúde uma incoerência entre a importância que a escola diz que o planejamento tem e as condições para se fazer um trabalho de acompanhamento do mesmo.
· Não-participação
O planejamento pode ser utilizado como dispositivo de disciplinamento de professores e alunos, como meio de dominação (ao invés de libertação), na medida em que um pequeno grupo planeja e decide o destino de um grande conjunto de pessoas, que deverão apenas executar, estabelecendo um processo de desumanização, de alienação, já que é próprio do ser humano uma unidade, e não uma separação, entre o pensar e o fazer, o analisar e o decidir, o construir e o usufruir. Tal prática de planejamento introduz uma cisão na totalidade humana, tendo em vista que as pessoas não participam dos resultados do próprio trabalho (a não ser em nível mínimo, para uma mera sobrevivência enquanto mão-de-obra).
É interessante perceber a corriqueira estratégia da dominação: fala-se muito em participação, mas não se deixa claro em momento algum que o que se espera e necessita é a participação simplesmente na execução...
Uma outra prática utilizada por dirigentes sem espírito democrático é propiciar a participação em algumas questões menores, periféricas, sendo que a essencial já vem decididas (pseudodemocracia): enquanto os professores estão discutindo se a cor da parede da sala deve ser azul ou verde, a mantenedora está resolvendo fechar um curso ou departamento...
O que ocorre em muitas realidades é que o planejamento por parte do professor é feito para a escola e não para organizar e orientar efetivamente o trabalho, passando a significar prisão, forma de controle autoritário.
A não-participação também pode se dar no sentido de reduzir a área de domínio, o âmbito do campo do planejamento, qual seja o sujeito/grupo tem liberdade para decidir até certo nível, mas não participa do plano mais global. A conseqüência disto é a interferência de instâncias superiores no planejado. Encontramos a exemplificação deste descompasso nas falas iniciais dos professores, onde a decisão da escola foi atropelada pela da Delegacia de Ensino.
CONCLUSÃO
Na gênese do processo de descrença do professor em relação ao planejamento está uma fase marcada pela extrapolação do possível, ou seja, onde tudo parecia muito fácil de realizar (o papel aceita qualquer coisa...). Inicialmente o professor foi seduzido pelas promessas do planejamento, como se através dele tudo pudesse ser resolvido. Só que depois, à medida que as coisas não iam acontecendo, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou sendo cobrado para que fizesse: caiu no vazio de fazer alienado. Deixou de ser uma autêntica elaboração, tornando-se uma prática mimética.
É claro que esta dinâmica é muito complicada, pois, como se costuma dizer popularmente, não se pode jogar fora a água suja junto com a criança: a recusa de fazer o plano para o outro acabou eclipsando o valor do planejamento como método de trabalho.
Será que o educador não pode dominar o seu fazer? Até quando haverá de continuar nesta situação? Será possível ao educador saber o porquê, para quê e como se faz de sua atividade, ou ele estará condenado a fazer como outros fizeram? Acaso será impossível ao educador superar essa situação? É certo que não se trata de voltar aos velhos tempos, mas esta alienação do trabalho pedagógico, que tem sua raiz na realidade social alienada e fetichizada, precisa ser enfrentada.
Na representação do professor, o planejamento acabou ficando marcado tanto pelo impossível (não é possível planejar), quanto pelo contingente (não é necessário, da forma como vem acontecendo não resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como possível e necessário.
Portanto, a partir da análise feita, fica clara a necessidade de superar a descrença no planejamento, recuperar seu sentido, a fim de buscar formas alternativas de praticá-lo.
PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação
1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:
1.1 Planejamento educacional:
Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente.
1.2 Planejamento de currículo:
O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.
1.3 Planejamento de ensino:
Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:
- Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.
- Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.
- Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem.
- Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional.
2 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor.
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:
- Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.
- Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.
- Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina.
- Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo e das condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
- Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
- Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
- Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem apresentar ordem seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
3 ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
3.1 Conhecimento da realidade:
Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.
3.2 Requisitos para o planejamento
- Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.
- Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.
- Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem
3.3 Elaboração do plano:
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:
- Determinação dos objetivos.
- Seleção e organização dos conteúdos.
- Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.
- Seleção de recursos tecnológicos.
- Organização das formas de avaliação.
- Estruturação do plano de ensino.
3.4 Execução do plano:
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas.
Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.
3.5 Avaliação e aperfeiçoamento do plano:
Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Sugestão para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico da instituição.
4.1 Apresentação
O atendimento à faixa etária de 0 a 6 anos Educação Infantil – constitui-se, desde a promulgação da atual LDBEN – Nº 9394/96, como a 1º etapa da Educação Básica, seguida pelo Ensino Fundamental e Médio. Neste sentido, a expressão Educação Infantil busca integrar o atendimento a esta faixa etária, rompendo com a raiz assistencialista, histórica na modalidade de atendimento creche, ou com o viés preparatório, tradicional no ensino pré-escolar.
Assim, o conceito de criança de 0 a 6 anos como sujeito de direitos, reconhecido na Constituição Federal de 1988 e fortalecido no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8069/1990, garante a titularidade do direito ao atendimento em creches ou pré-escolas às crianças, sendo que, independente da denominação dos estabelecimentos, é responsabilidade destes oferecer cuidado e educação, de forma intencional e sistemática.
Para a efetivação destes objetivos, faz-se indispensável que cada instituição possua/construa um documento com a função de planejamento global de sua ação educativa. Nos meios educacionais este documento é conhecido como Projeto Educativo ou Proposta Político Pedagógica – PPP. Segundo Vasconcellos, este documento é:
“(...) um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da escola.” ( 1995:143)
Para Veiga, o Projeto Político-pedagógico, carregando o caráter de projeto de sua origem etimológica latina (projectu), cumpre a função de dar um rumo, uma direção à instituição. Nos aliamos a esta autora quando ela destaca o caráter político e o caráter pedagógico deste documento. Diz a autora, que o projeto de escola é sempre:
“... uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. ‘A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica.’ (Saviani 1983, p.93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. (1996:12)
Entendemos que a elaboração de uma PPP é um processo rico para todo o coletivo da instituição, pois, como diz Veiga:
“Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. .Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples argumento de planos de ensino e de atividades diversas”. (1996:12)
Nesse sentido, o objetivo principal da elaboração deste documento por uma instituição educativa não está ligado apenas às exigências legais ou aos aspectos ligados ao cumprimento de sua formalização textual, mas sim, à qualidade conseguida ao longo do processo de sua elaboração, uma vez que a PPP somente se constituirá em referência para as ações educativas se os sujeitos da comunidade escolar se reconhecerem nela, para referendá-la como tal.
A Secretaria Municipal de Educação – SMED, na qualidade de Administradora do Sistema Municipal de Ensino (Lei 8198/98) toma a iniciativa de distribuir este roteiro-sugestão com o objetivo de contribuir com as instituições de Educação Infantil – EI no processo de elaboração de uma PPP, um dos documentos exigidos no processo de regularização destas instituições junto ao Conselho Municipal de Educação – CME, tendo por base os artigos 9º e 10º da Res. 003/01 deste Conselho e os fundamentos norteadores apontados na Resolução 001/99 do Conselho Nacional de Educação.
Destacamos que os itens aqui apresentados podem encontrar-se sob outra nomenclatura ou outra forma/sequência de organização em várias obras pedagógicas. Não é esta a questão principal; o indispensável é que o documento expresse a realidade de cada instituição, justificadas as suas escolhas teóricas, contendo outros ou mais itens que retratem cada coletivo institucional.
4.1 itens sugeridos
4.1.1 Introdução
A instituição apresenta sua PPP, explicitando suas concepções quanto a esta matéria e relata aspectos que julgar importantes do processo de elaboração do documento, incluindo envolvimento com as famílias, comunidade, conforme aponta letras “c” , do artigo 10 da Res. 003/01 do CME. A redação desta parte deve ser feita ao final do processo.
4.1.2 Diagnóstico
Diagnóstico da realidade global na qual a instituição está inserida – mundial, do país, estado, cidade, bairro,.. explicita como a instituição “vê” o mundo ao redor.
4.1.3 Fundamentos a considerar na PPP
A instituição apresenta as concepções/visões/princípios que norteiam sua PPP, sua utopia em relação à função social de uma instituição educativa, no caso, voltada à faixa etária de 0 a 6 anos, explicitando o referencial teórico em que se apóia.
• Filosóficos:
Visão de mundo, sociedade, homem, conhecimento, criança, infância, instituição de Educação Infantil, educador/a ...
• Sócio-antropológico:
Visão do contexto sócio-cultural das crianças e de suas famílias, concepções sobre as relações com as famílias, com a comunidade, com outras entidades, movimentos sociais, orgãos da cidade.
• Psico-pedagógicos:
Visão de desenvolvimento infantil, de ensino-apredizagem, de construção do conhecimento.
Considerar objetivos da ação pedagógica, tais como autonomia, criatividade, criticidade,.... para definição desta ação.
4.1.4 Histórico
Breve histórico da instituição; marcas de sua origem na comunidade; o momento sócio-histórico de seu surgimento ( surgiu a partir de quais demandas, interesses, objetivos?); histórico de seu surgimento a partir da instituição mantenedora – se for o caso.
4.1.5 Organização do trabalho na instituição
• Planejamento da instituição: explicitar que concepção esta tem de planejamento e a organização interna (espaços e tempos) da instituição para sua realização. Ex: como o coletivo realiza seu planejamento, se por níveis de abrangência (coletivo, grupos etários, turmas,...) ou periodicidade (plurianual, anual, semestral,... )
• Organização dos grupos etários: Descrever e justificar a organização das crianças por grupo, considerando o espaço físico e o número de profissionais.
• Organização do ambiente físico: Explicitar e justificar a organização e a utilização dos espaços físicos da instituição, considerando o tempo de permanência das crianças na instituição e a qualificação da ação educativa. Considerar letra “e”, do Artigo 10, da Resolução 003/01 do CME.
• Equipe multi profissional: Descrever a equipe de profissionais envolvida nas ações educativas da instituição (profissionais fixos em sala e fora desta/serviços, assessorias de apoio sistemáticas ou pontuais e voluntários) . Descrever quais profissionais e com que proposta de trabalho se inserem na implementação da PPP da instituição. Considerar letra “e”, do Artigo 10, da Resolução 003/01 do CME.
• Organização da ação educativa: explicitar a forma como a instituição organiza/planeja a ação didático-pedagógica, que elementos são considerados neste planejamento. Por exemplo: através da Pedagogia de Projetos; Tema Gerador; Rede Temática,... Descrever as fontes a partir das quais a instituição define sua ação, considerando a Res. 001/99 do Conselho Nacional de Educação combinada com as letras “a” , “b”, “d” , “e”, “f”, “g”, “h”, “i” do artigo 10 da Res. 003/01 do CME.
• Formação de profissionais: Concepção sobre a formação de profissionais para a Educação Infantil (inicial e continuada)
Descrever periodicidade e abrangência. Ex: participação de todos/as os/as profissionais, enfoque permanente, outros,...
Referir o envolvimento das famílias, conforme letra “c” , do artigo 10, da Res. 003/01 do CME.
• Acompanhamento e Registro:
Explicitar concepções e critérios sobre como se dá a avaliação e o acompanhamento do trabalho, por exemplo: avaliação como processo; avaliação como meio/investigação; registros descritivos; aspectos a avaliar; periodicidade; outros,...
Questões: o quê avaliar, como avaliar, quem avalia e quem é avaliado (crianças, profissionais, comunidade, instituição?
Considerar a letra “j”, do Artigo 10, da Res. 003/01 do CME.
5 O PLANO DA ESCOLA
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.
O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares.
5.1 Roteiro para elaboração do plano da escola:
- Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola
- Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar, tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administração da escola.
- Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola.
- Características sócio-culturais dos alunos
- Objetivos educacionais gerais da escola
- Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino e sistemática de avaliação.
- Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva.
6 COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc)
6.1 Exemplo:
6.2 Ementa:
É uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual ou conceitual/procedimental de uma disciplina.
6.3 Justificativa:
A justificativa deverá responder a três questões básicas do processo didático: o porquê, o para quê e o como.
6.4 Objetivos:
É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a longo prazo, e os objetivos instrucionais, também chamados de específicos, são proposições mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os objetivos específicos que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos educacionais, conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais (gerais) e instrucionais (específicos):
Assinale se é Geral (G) ou Específico (E):
o Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que facilitem a localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a compreensão das características naturais, culturais, sociais e econômicas do ambiente em que vive.
o Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente.
o Estimular no aluno o ideal de consciência grupal.
o Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econômicos.
o Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações.
o Relacionar unidades de medida aos tipos de objetos apresentados no desenho.
o Aplicar os conhecimentos de medida em várias situações no cotidiano.
o Identificar matéria-prima e produto.
o Destacar os centros comerciais e industriais.
o Compreender por que os serviços públicos de atendimento às necessidades da população são direitos do cidadão e obrigação dos órgãos públicos.
o Desenvolver a criatividade e o espírito crítico no aluno.
o Reconhecer o mapa do município e a sua configuração.
o Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi.
Partindo dos conteúdos, fixará os objetivos específicos, ou seja, os resultados a obter do processo de transmissão-assimilação ativa dos conhecimentos, conceitos, habilidades.
Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa proposição (afirmação) que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término daquela unidade didática.
Os resultados são conhecimentos (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias organizadas, etc) e habilidades (o que deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais, motoras, afetivas, artísticas, etc.)
Na redação dos objetivos específicos, o professor pode indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude científica, consciência crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.)
Deve ser redigido com clareza, ser realista, corresponder à capacidade de assimilação dos alunos, conforme seu nível de desenvolvimento mental e sua idade.
6.5 Conteúdo:
Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola.
O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe.
Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos:
· Devemos delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática de cada uma. Unidade didática são o conjunto de temas inter-relacionados que compõem o plano de ensino para uma série ou módulo. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em tópicos.
· Conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.
· Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais, com base no programa oficial da matéria, no livro didático adotado pela instituição.
· É importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.
· Conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.
Finalmente faça uma última checagem para verificar:
· As unidades formam um todo homogêneo e lógico.
· As unidades realmente contêm o conteúdo básico essencial.
· O tempo para desenvolver cada unidade é realista.
· Os tópicos de cada unidade possibilitam o entendimento da idéia central.
· Os tópicos de cada unidade podem ser transformados em tarefas de estudo para os alunos e em objetivos e habilidades.
6.6 Desenvolvimento metodológico ou metodologia de ensino:
Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA apud PILETTI, 2003, p. 67).
Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas.
Sua função é articularem objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prática dos alunos (resolução de situações problemas, trabalhos de elaboração mental, discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em situações distintas das trabalhadas em classe, etc.)
O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meio ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são maneiras particulares de organizar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.
O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria de ensino.
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:
- Ser diversificados;
- Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;
- Adequar-se às necessidades dos alunos;
- Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às descobertas;
- Apresentar desafios.
Exemplos:
- aulas interativas, projetos de aprendizagem, etc.
- ensino individualizado (módulos de ensino, instrução audiotutorial, estudo através de fichas, solução de problemas, etc.),
- métodos didáticos (expositivo, interrogativo, intuitivo, etc.),
- métodos ativos (método Montessori, plano Dalton, o sistema Winnetka, método de projetos, método de trabalho em grupo, etc.),
- Técnicas (discussão circular, debate, painel integrado, phillips 66, mesa-redonda, seminário, etc.)
6.7 Recursos tecnológicos (didáticos, audiovisuais ou de ensino):
As tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar primeiramente porque estão presentes na vida, mas também para:
- Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento.
- Serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, já que trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante.
- Permitir ao alunos, através da utilização da diversidade de meios, familiarizarem-se com a gama de tecnologias existentes na sociedade.
- Serem desmistificadas e democratizadas.
- Dinamizar o trabalho pedagógico.
- Desenvolver a leitura crítica.
- Ser parte integrante do processo que permite a expressão e troca dos diferentes saberes.
Exemplos: álbum seriado, cartão-relâmpago, cartaz, ensino por fichas, estudo dirigido, flanelógrafo, gráficos, história em quadrinhos, ilustrações, jogos, jornal, livro didático, mapas, globos, modelos, mural, peça teatral, quadro-de-giz, quadro de pregas, sucata, textos, terrário, aquário, maquetes, equipamentos esportivos, computador, vídeo, dvd, cd, internet, sites, correio eletrônico, softwares, rádio, slide, TV, transparências para retroprojetor, etc.
6.8 Avaliação:
Avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:
· Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
· Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.
· Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.
· Registrar os dados da avaliação.
· Aplicar critérios aos dados da avaliação.
· Interpretar resultados da avaliação.
· Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feed-back).
· Utilizar dados da avaliação no planejamento.
O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos arbitrária.
7 plano bimestral:
O planejamento do bimestre pode conter uma unidade didática ou mais. É uma especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento bimestral das unidades didáticas também inclui objetivos, conteúdos, etc. Em princípio, deve ser planejado ao final do bimestre, ou período que o antecede, pois esta lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que os bimestres ou unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso.
7.1 Exemplo:
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